Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2

Нет, не только данная классификация, вообще любая классификация урока не имеет перспективы. Его нельзя классифицировать. Потому что он – средство - единица измерения продолжительности обучения (воспитания, педагогического процесса). Это с помощью следующего диалога легко доказывается:

- Что такое учебный год?

- Единица, потому что означает продолжительность педагогического процесса. Он состоит из двух учебных полугодий.

- Что такое учебное полугодие?

- Единица измерения продолжительности педагогического процесса. Оно состоит из двух учебных четвертей.

- Что такое учебная четверть?

- Единица педагогического процесса. Состоит из учебных недель.

- Что такое учебная неделя?

- Единица педагогического процесса: означает его продолжительность. Она, как правило, состоит из 5-6 учебных дней.

- Что такое учебный день?

- Единица измерения продолжительности педагогического процесса. Состоит из 4-6 учебных часов – уроков.

Таким образом, урок – это такое средство (единица), с помощью которого измеряется продолжительность педагогического процесса. Если бы он был формой, то формой были бы и учебный день, и учебная неделя, и учебная четверть, и учебное полугодие, и учебный год.

Урок, являясь единицей измерения, не делится на какие-то типы, виды. Не бывает же, например, короткого и длинного сантиметра, тяжелого, легкого килограмма.

Урок не имеет ни цели, ни содержания, ни методов, ни принципов, ни результата и т. д. Они принадлежат системе обучения. В течение 45 минут – в течение урока – идет обучение, поэтому у ученых возникает иллюзия: они начинают отождествлять обучение (воспитание, педагогический процесс) с уроком. Такая «куриная слепота» наблюдается не только у доктора педагогических наук, профессора П.И. Пидкасистого, но и у всех авторов учебников педагогики, выпущенных в Российской Федерации.

Человека, считающего урок основной формой обучения, несмотря на его высокие титулы, не стоит даже слушать и читать. Он не отличает форму от единиц (средств), содержания, форму от обучения, значит, не имеет малейшего представления о педагогическом процессе, что очень наглядно видно на примере П.И. Пидкасистого.

(Пути совершенствования психолого-педагогической

подготовки специалистов в вузе: сб. науч. ст. / под ред.

Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагиевой. - Сибай:

СИ БашГУ, 2004. – С. 71-75)

Почему студенты получают «двойку» по педагогике?

Студенты педагогических специальностей сдают экзамен по педагогике. В списке экзаменационных вопросов на первом месте стоит вопрос «Что такое воспитание?» На него в постоянно издаваемом в нашей стране и за рубежом, рекомендованном Министерством образования Российской Федерации для студентов высших учебных заведений учебном пособии профессора, доктора педагогических наук И.Ф. Харламова [126] дается следующий ответ: «Прежде всего следует отметить, что понятие воспитание употребляется в самых различных значениях. Например, в первой главе пособия под воспитанием понималась подготовка подрастающих поколений к жизни. Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе специально организованной воспитательной деятельности, и она может протекать путем повседневного общения и взаимодействия детей с взрослыми. Ясно, что и в том, и в другом случае понятие воспитание будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак равенства между этими выражениями? Конечно, нельзя. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Это, в частности, отмечал еще К.Д. Ушинский. Он писал, что в отличие от влияния среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс...

Воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития» [126, с. 84]

К сожалению, ответ неправилен. Воспитание – это влияние (воздействие) социальной среды, бытового окружения, школы, учителей, родителей, природы, архитектуры, самого себя и т.д. Неважно кто или что влияет. Лишь бы было влияние (воздействие), и лишь бы оно формировало у человека чувства, отношения, знания, умения, навыки, черты характера. Такое влияние (воздействие) называется воспитанием (педагогическим процессом). Утверждение о том, что только «специально организованный педагогический процесс» является воспитанием – грубая и непростительная ошибка.

Ошибки учебника в объяснении сущности воспитания этим не ограничиваются. Автор воспитание делит на воспитание в широком смысле и воспитание в узком смысле.

«Воспитание в широком смысле, - пишет он, - овладение всей совокупностью общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными (нравственными, эстетическими и идеологическими) отношениями». «Воспитание в узком смысле – формирование идеологических, социальных, нравственных и эстетических отношений» [126, с. 89].

Во-первых, в обоих случаях даются определения ни на «воспитание», а на «результат воспитания» (на один структурный элемент воспитания). Ведь «овладение...», «формирование» в данном случае означают результат. А воспитание – не результат. Воспитание – процесс.

Во-вторых, воспитание не бывает в широком или в узком смыслах. Влияние отдельного учителя, случая или всей страны, планеты; изучение детального или глобального вопроса – все это один и тот же процесс - воспитание. Воспитание существует в единственном числе. Поэтому нет ни самовоспитания, ни трудового, нравственного, эстетического, физического воспитания и т.д. К сожалению, в анализируемом учебнике утверждается обратное.

Незнание И.Ф. Харламовым сущности воспитания ярко проявляется и в его объяснениях закономерностей воспитания. Он их делит на общие и «необщие». К общим, по его мнению, относятся следующие:

1) характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества;

2) единство целей, содержания и методов воспитания;

3) неразрывное единство обучения и воспитания в узком смысле в целостном педагогическом процессе [126, с. 91].

Что такое «характер воспитания»? Непонятно. Воспитание не имеет характера.

Может, «суть воспитания»? Если «суть», то «из-за объективных потребностей производства и интересов правящих классов» воспитание свою сущность не меняет. Например, нет первобытнообщинного; рабовладельческого; феодального; буржуазного; коммунистического воспитания. Нет и воспитания: а) эксплуататорского; б) эксплуатируемого классов.

Может, «содержание воспитания»? Если «содержание», то оно определяется не только объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества. Оно меняется ежечасно, ежедневно... Усвоил человек те или иные знания, умения, черты характера, идет дальше: покоряет новое содержание.

В анализируемом предложении нет закономерности воспитания.

Нет ее и в формулировке «единство целей, содержания и методов воспитания». Почему?

Потому что структура воспитания состоит не только из целей, содержания и методов (это очень ограниченное понимание). Она состоит из 10 элементов: 1) объект; 2) субъект; 3) цель; 4) содержания; 5) формы; 6) методы; 7) принципы; 8) движущие силы; 9) средства; 10) результат. Только единство всех их является закономерностью (принцип целостности педагогического процесса).