Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2

А что такое социальное воспитание?

Ответ на этот вопрос мы уже встречали в первой цитате: воспитание, осуществляемое обществом и государством в создаваемых для этого организациях, называется социальным воспитанием.

Однако воспитание в зависимости от того, кто воспитывает (общество, государство, улица, деревня, город, газета, радио, семья, школа, вуз, учитель, староста, друг, сосед, природа, климат), что воспитывается (трудовые; нравственные; семейные; военные; интернациональные; общественные... знания, умения, навыки, черты характера, чувства, отношения), где воспитывается (в школе; в садике; в вузе; в военном училище; на улице; в семье; в деревне или в городе, в создаваемых организациях...) не делится на виды. Из-за них воспитание не меняет свою суть, а если какие-то изменения происходят, то они недостаточны для образования каких-то видов. Поэтому нет ни семейного; ни религиозного; трудового; нравственного; социального ... воспитания. Нет соответственно ни семейной; ни религиозной; ни трудовой; ни нравственной; ни социальной ... педагогики. Есть только воспитание, есть только педагогика.

Тогда как появилась социальная педагогика?

Социальная педагогика и многочисленные педагогические мифы появились из-за неправильного понимания сущности воспитания. «Воспитание – одна из основных категорий педагогики, - отмечает А.В. Мудрик. - Тем не менее, общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом» [71, с. 16].

В нашей педагогике воспитание считается организуемым, целенаправленным, контролируемым процессом. «Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека...», - говорится в определении А.В. Мудрика [71, с. 16]. Однако воспитание не только целенаправленный, но и стихийный процесс. Влияние на человека природы, климата, общества, государства, окружения, населенного пункта... также является воспитанием, если при этом у него формируются чувства, отношения, черты характера, знания, умения, навыки.

Неправильное объяснение воспитания очень дорого обходится государству, гражданам. Много денег уходит на содержание факультетов, кафедр, диссертационных советов, на повышение квалификации, на выпуск учебников, пособий по несуществующей социальной педагогике. У людей формируется неправильное педагогическое мировоззрение, задерживается развитие науки.

(Пути совершенствования психолого-педагогической

подготовки специалистов вузе: сб. науч. ст. ./ под ред.

Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагеевой. - Сибай:

СИ БашГУ, 2004. – С. 81-83)

Несостоятельность концепции «развивающего обучения»

Классификация педагогического процесса - одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [19; 35; 40; 42; 136].

Все эти классификации ошибочны. Не будем говорить о каждой из них, остановимся только на развивающем обучении.

«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [98, с. 5].

Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [19; 20].

«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым, который в 50-60-х гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…

В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [98, с. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [84, с. 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация - Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [98, с. 40].

На самом деле нет никакой концепции. Есть только миф. Даже не один, а два. Второй – о «традиционном обучении». Основоположники развивающего обучения придумали его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.

Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого из научных трудов «родителей» «сверхсовременного обучения» берем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.

Характерные признаки традиционного обучения:

- «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [98, с. 35];

- «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни» [98, с. 33];

- «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [28, с. 99];

- «неправомерное облегчение учебного материала» [28, с. 99];

- «содержание обучения … может быть … усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [98, с. 29];

- «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [28, с. 99];

- «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [20, с. 17];

- «многократные однообразные повторения» [28, с. 99];

- «неоправданно медленный темп его изучения» [28, с. 99];

- «любознательность детей не находит удовлетворения» [28, с. 99];

- «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [28, с. 99];

- «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» [28, с. 99];

- «учащиеся утрачивают интерес к учению» [98, с. 52] и т.д.

Характерные признаки развивающего обучения:

- «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [52, с. 26];

- «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [98, с. 6];

- «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [98, с. 33-34];

- «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [85, с. 11];