Ремесленные мастерские: от терапии к профессии

В дальнейшие задачи входит развитие речи и планирование собственной деятельности (и то и другое с использованием карточек); формирование реципрокных движений; работа с координацией движений».

Развитие речевого взаимодействия. Почему, рассказывая о швейной мастерской, мы вдруг говорим о развитии речи? Казалось бы, этим уместнее заниматься со специалистом-логопедом. Однако здесь имеется в виду нечто иное. Мы много раз говорили о том, что основной терапевтической целью использования ремесла является формирование продуктивной деятельности, т. е. способности проявить себя через создание какого-то изделия. Параллельно с этим ребенок осваивает и другие социально значимые способы проявления себя, один из которых – речевое взаимодействие с другими людьми.

Эмоциональный контакт с ребенком позволяет педагогу во время совместной деятельности неявно обращать внимание на разные стороны его развития, в том числе и на речь. Если прямо направленные на формирование речи занятия могут вызывать у ребенка боязнь неуспеха и негативизм, то во время шитья он заинтересован работой, раскрепощен и не ориентирован на какие-либо проверки с этой стороны. Именно такая обстановка часто бывает полезной для свободного, ненарочитого использования слов. Конечно, точно так же можно заниматься речью во время игры или на музыкальных занятиях, все зависит от того, какие цели ставит перед собой педагог и на что направлено его внимание. Опыт Л.В. Шаргородской показывает, что если во время занятий шитьем использовать каждую возможность для речевого общения с ребенком, то он начинает более активно пользоваться речью.

Что именно можно делать в швейной мастерской для развития речи?

...

«Когда ребенок не может с чем-то справиться сам, – рассказывает Людмила Вячеславовна, – я говорю ему: „Попроси, я тебе помогу, если не получается“. Некоторым детям можно предложить: скажи „Помоги“, и после этого сделать паузу, ожидая просьбы в доступной форме, но не акцентируя на этом внимание.

На карточках, которые мы используем, есть подписи, и я всегда произношу их вслух. Если у ребенка проблемы с пониманием речи, я специально использую четкие, краткие и однообразные инструкции типа „Возьми нитки“, „Шей“, „Режь“.

Например, Дима в мастерской сидел, погруженный в свои стереотипные игры и совсем не обращал внимания на происходящее. Вначале я делала всю работу его рукой. Сейчас приблизительно к середине занятия он начинает прислушиваться и уже может сам выполнять очень простые инструкции, которые повторяются из раза в раз и подкрепляются жестами или картинками. Мы постепенно убираем все дополнительные опоры, чтобы осталась ориентация только на речь, хотя ее использование на занятии никак не акцентируется».

Ручная деятельность может использоваться также для выстраивания системы понятий, неразрывно связанной с развитием речи. Например, один ребенок на просьбу взять нитки всегда берет синюю катушку. Значит, он когда-то связал ее со словом «нитки», а общее представления о том, что это такое, у него не сформировалось. Тогда ему предлагаются на выбор нитки, среди которых нет синих. Ребенок постепенно поймет, что нитки могут быть разного цвета, и выделит другие общие для них признаки.

Формирование зрительно-пространственных представлений. Расскажем подробнее об этих занятиях. [10]

Занятия в швейной мастерской охватывают разные стороны формирования пространственных представлений, необходимые для подготовки к обучению. Работа в мастерской отличается от других видов деятельности, таких как чтение или письмо, тем, что ребенку приходится практически видоизменять предметные и пространственные свойства материальных тел, что активизирует весь процесс пространственного восприятия. Эти занятия включают все тело ребенка в систему пространственной ориентировки. Немаловажно при этом, что кинестезия рабочих движений связана с активным осязанием, играющим важную роль в познании пространственных свойств предметов.

Прежде, чем ребенок сумеет изобразить взаимное расположение предметов или линий на рисунке и в письме, ему нужно накопить опыт непосредственного чувственного освоения пространства путем предметных действий в процессе ручного труда. Взаимосвязь в развитии обоих видов деятельности является необходимым условием правильной пространственной ориентации.

При коррекции пространственных представлений учитывается последовательность формирования соответствующих психических структур [11] , а также особенности развития и компенсаторные возможности ребенка. Так, например, детям с задержкой психического развития наглядные, практические задания на пространственный анализ выполнить намного легче, чем задания, требующие понимания и использования речи. Поспешное введение пространственной терминологии в тот период, когда ребенок еще не осознал свой практический опыт, приводит к тому, что слово усваивается формально и не помогает ребенку в его деятельности.Любое занятие в мастерской затрагивает зрительно-моторную координацию, мелкую и крупную моторику, тактильную чувствительность, что также влияет на развитие пространственных представлений у ребенка.

В своей практике мы опираемся на методику, предложенную сотрудниками Центра [12] . В соответствии с ней, работу по формированию пространственных представлений можно разделить на три основных этапа.

На первом этапе наша цель – дать почувствовать ребенку, что мир вокруг него существует объективно и что он сам занимает в этом мире и в этом пространстве определенное место. В то же время формируется умение использовать свое тело в качестве эталона, обладающего пространственными и временными характеристиками.

Сначала мы действуем только в ближнем пространстве, ограничиваясь поверхностью стола, на котором разложены инструменты и материалы. Ребенку волей-неволей приходится разобраться в его организации. Задача педагога – следить за тем, чтобы у каждой вещи на столе было свое место, и помогать ребенку фиксировать все происходящие изменения.

Затем мы постепенно переходим к дальнему пространству – освоению комнаты, в которой проходит занятие. Определить момент, когда можно сделать такой переход, легко, так как ребенок однажды сам вызывается принести нужную для работы вещь. Интересно, что практически для всех детей важно вернуться именно на свое место за столом. Многим нравится искать по указанию взрослого предметы на полках стеллажей. Сначала поиски осуществляются при активной помощи педагога, а затем – самостоятельно. При этом используются указания «вверху-внизу», «справа-слева», «на верхней полке» и др.Иногда именно это занятие вызывает у ребенка интерес к мастерской.

...

«Например, Слава А. вначале с плачем ходил по комнате и ни до чего не дотрагивался. Все попытки усадить его за стол и занять какой-то работой были неудачными, но выяснилось, что дома он любит убирать разные вещи. Тогда и на занятиях мы стали раскладывать все по местам, и Слава с удовольствием участвовал в этой понятной для него деятельности. При этом мы использовали пространственные термины („в ящик“, „из ящика“), постепенно переходя от совместной деятельности к инструкции, вначале подкрепленной жестом, а потом чисто словесной. В данном случае освоение пространства мастерской не только помогло формированию пространственных представлений, но и послужило опорой для построения дальнейших занятий шитьем».

На этом же этапе мы работаем с асимметрией пространства и асимметрией собственного тела. Практически со всеми детьми нужно много заниматься понятиями «право-лево». Часто бывает, что ребенок игнорирует одну из сторон или, употребляя слова «правый» и «левый», не использует эти понятия в практической деятельности.

Очень хороши для решения таких проблем занятия на ткацком станке и плетение косичек из кусочков ткани. Эффективной также является работа в пространстве листа, в частности занятие так называемой нитяной графикой. На этой технике остановимся подробнее, поскольку она дает очень хорошие результаты.