Трудные вопросы русской грамматики и современные лингвистические концепции в школьном преподавании (

Для того чтобы изменить положение дел, лингвистам, методистам и учителям необходимо (а) разобраться в ситуации, сложившейся в современной русистике, (б) выбрать лингвистическую концепцию, научные построения которой были бы не сложнее объекта исследования и не противоречили бы языковой компетенции носителей русского языка, (в) заложить в школьную грамматику самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся, т. е. построить описание, ориентированное на точку зрения носителя данного языка.

Современная лингвистическая наука характеризуется «многоголосием»: в ней сосуществуют разные грамматические концепции, теории, по-разному представляющие русскую языковую систему. Поскольку язык не дан человеку в прямом наблюдении, постольку каждая из теорий оказывается лишь гипотезой, в большей или меньшей степени приближающей нас к объекту изучения. Если мы взглянем на лингвистическую науку в целом, то увидим, что современные научные концепции можно разделить на (1) системоцентричные, (2) текстоцентричные и (3) антропоцентричные. Первые отделяют языковую систему от человеческой жизни и предлагают сверхабстрактные, иногда математические способы представления языка, вторые описывают конкретные тексты без учета системного взгляда на язык, третьи исследуют человека говорящего, его речевую деятельность, но забывают не только о системном представлении языка, но и о реальных текстах.

Но на рубеже XX–XXI веков обнаружилась тенденция к объединению этих направлений, а также к интеграции лингвистики с другими гуманитарными дисциплинами. В лексикологии сформировалась концепция интегрального описания языка, соединившая словарное и грамматическое представление русского языка. Руководителем этой лексикографической научной школы является академик Ю.Д.Апресян. Другим направлением интеграции является особая гуманитарная дисциплина — культурология, соединяющая исследование языков и исследование культур, исследование национальных типов мышления. Развитие культурологии в современной русской гуманитарной науке связано с именем академика Ю.С. Степанова.

Близким к культурологии, но не тождественным ей является «логический анализ языка», возникший на стыке лингвистики и логики и руководимый членом-корреспондентом Российской академии наук Н.Д.Арутюновой. В грамматической науке сформировались два направления функциональной грамматики: петербургская грамматическая школа «Теории функциональной грамматики» под руководством члена-корреспондента РАН А.В.Бондарко и московская — концепция коммуникативной грамматики, представленная школой доктора филологических наук профессора Г.А. Золотовой.

Коммуникативная грамматика ставит перед собой цель не только объяснить конкретный текст и каждую его составляющую, но и построить объяснительную модель грамматической системы, т. е. выявить функционально-семантические особенности каждой грамматической единицы и понять функционально-семантические принципы организации грамматической системы русского языка.

Возникновение и развитие коммуникативной грамматики не означает полного пересмотра русской лингвистической традиции или отказа от уже имеющихся знаний о языковой системе, но означает изменение приоритетов в лингвистике — не дистанцированное, отстраненное описание языковой системы, а объяснение законов ее функционирования с точки зрения носителя данного языка.

После уровневого подхода, позволившего объективировать и систематизировать описание языка, лингвисты почувствовали настоятельную необходимость соединить в одном исследовании, в одной системе (1) все уровни языковой системы, участвующие в порождении смысла текста — от уровня морфемы до уровня высказывания, (2) системно-грамматические задачи и анализ реальных текстов, тем самым сделать системную грамматику более «человеческой», более филологичной. Соединив знания о разных уровнях языковой системы на основании единства реального лингвистического объекта — текста, мы получаем возможность критически оценить уже известные грамматические концепции.

Теория коммуникативной грамматики, интегрирующая в своих исследованиях системную грамматику и текст, позволяет дать интересный грамматический комментарий к текстам, открыть в них то, что не подвластно литературоведению. И эта же теория во многом изменяет наши взгляды на русскую грамматику: грамматика понимается не как совокупность списков форм и классификаций, а как механизм порождения речи.

Коммуникативная грамматика, опираясь на достижения предшественников, не только предлагает антропоцентрический комментарий к уже вычлененным русской грамматической наукой объектам, но и исследует единицы как результат взаимодействия их формы, значения и функции, причем определяющей признается функция.

Посредством триады «форма — значение — функция» в коммуникативной грамматике соединяется язык с внеязыковой действительностью и с условиями его использования в человеческой деятельности. Многомерность, а не многоуровневость языковой системы позволяет ей быть одновременно обращенной к внешней отражаемой действительности и к сфере человеческой ментальности.

В 1998 г. была опубликована книга «Коммуникативная грамматика русского языка» (Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова), в которой изложена концепция коммуникативной грамматики и предъявлены ее объяснительные возможности на материале анализа конкретных художественных текстов (1). В 2003 г. эта книга была удостоена Шахматовской премии Российской академии наук. В 2004 г. вышло второе издание, сейчас мы готовим третье, к 90-летию основателя этого научного направления — Галины Александровны Золотовой. В 2002 году авторами концепции коммуникативной грамматики был написан учебник для 10-х классов «Русский язык. От системы — к тексту» (2).

Педагогическая деятельность авторов этой концепции убедила их в том, что настоящее гуманитарное образование должно начинаться в школе и что это образование должно соединить системную лингвистику и литературоведение, изучение русского языка и изучение текстов на этом языке, что филологически ориентированное образование должно базироваться на исследовательской деятельности учащихся, на их умении самостоятельно мыслить.

Название школьного предмета «Русский язык» вводит школьников в заблуждение относительно того, что они изучают на уроках русского языка. Учащиеся считают, что они изучают язык, но это не так: они изучают одну из лингвистических концепций, представляющую научное знание о языке. Лингвистическое знание рождается в результате исследования языка, его научного осмысления. Изучать же русский язык — значит учиться говорить на русском языке.

На уроках русского языка ученик узнает об устройстве очень сложной системы, которую нельзя увидеть воочию, как, например, лист дерева под микроскопом. Знание об этой системе, которая как-то «сложена» в голове каждого говорящего на русском языке, делает речевую деятельность человека осмысленной.

Известно, что осмысленная деятельность более эффективна, чем неосмысленная. Поэтому школьный предмет «Русский язык» должен обеспечить осмысленную, а значит, более эффективную, речевую деятельность учащихся.

Лингвистика XX века представляет языковую систему как иерархически организованную последовательность уровней — от фонетики к синтаксису. Уровни были обнаружены в результате последовательного членения речи, поэтому на каждом уровне были выявлены речевые единицы, от которых абстрагированы единицы языковые: от звуков — фонема, от морфов — морфема, от слов — лексема, от высказываний — модель предложения.

Для носителя русского языка, и тем более для ребенка, самым понятным оказывается слово, поскольку именно в слове соединяются звуковая форма и внеязыковое значение (и, далее, синтаксическая функция). Исследуя слово, мы можем делить слово на составные части, изменять форму слова, сопоставлять с другими словами и классифицировать. Чтобы получились словосочетания и предложения, слова нужно соединять с другими словами. Чтобы понять, какие значения заключены в слове, мы можем ставить вопросы. А еще можно экспериментировать с языковым материалом: в предложении изменять порядок слов, заменять одну форму слова другой, заменять слово синонимом, подставлять или убирать слова, объяснять аномальные слова (например, из детской речи — см. примеры из книги К.И. Чуковского: строганок, копатка, вертилятор) и др.