Психология свободы: теория и практика ...

…

Представьте себе такую ситуацию – в начале урока по алгебре (тема – «Геометрическая прогрессия») учитель рассказывает учащимся историю о том, как однажды незнакомец постучал в окно богатого купца и предложил сделку: «Я буду ежедневно в течение тридцати дней приносить тебе по 100 000 рублей, а ты мне в первый день за 100 000 рублей дашь одну копейку, во второй день за 100 000 рублей – две копейки, и так каждый день будешь увеличивать предыдущее количество денег в два раза. Если тебе выгодна сделка, то с завтрашнего дня начнем». Купец обрадовался такой удаче. Он посчитал, что за тридцать дней получит от незнакомца 3 000 000 рублей. Создается проблемная ситуация – кто в этой сделке проиграл: купец или незнакомец? Учащиеся составляют последовательность чисел: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256… и убеждаются, что эти числа составляют геометрическую прогрессию. Некоторые из них стремятся составить всю последовательность, чтобы найти ее сумму, но потом понимают, что это громоздкая работа. Возникает проблема: возможно ли вывести формулу суммы n – членов геометрической прогрессии в обобщенном виде? Учащиеся под руководством учителя выводят формулу геометрической прогрессии и убеждаются, что купец проиграл.

Что происходит в данном примере с геометрической прогрессией, положим, нам более или менее понятно. А вот в чем секрет мотивационной прогрессии учебной деятельности учащихся? Почему они хотят найти верный ответ, их интерес разгорается все сильнее на каждом трудном вираже решения задачи? И вообще, почему нас – взрослых людей, в большинстве своем не искушенных в физике, так завораживает задача А. В. Брушлинского для шестиклассников о свече в космическом корабле: будет она там гореть или не будет? И так хочется разобраться самому, открыть неизвестное – то, что трудно, почти невозможно себе представить: хотелось бы, чтобы она горела, тем более, что в космическом корабле есть кислород, но все время что-то мешает – то ее тушит расплавленный воск, то фитиль почему-то дымит, то вспыхнет пламя и тут же вдруг потухнет. Сложно, но хочется понять. Возможно, дело в кислороде, нет, в невесомости… Эврика! Вот она истина. Так просто. Но эмоций сколько! Очевидно, Ницше прав, утверждая, что нет выше радости, чем радость познания. И почему бывает нам порой так скучно? И вдруг задачка как нечаянная радость… Принц Флоризель доволен! Он живет и чувствует всю полноту жизни, всю ее многогранность, когда мысль его работает, ум решает сложную задачу и есть интрига, есть игра. И в этом он, конечно же, похож на своего создателя – Оскара Уайльда.

Познание начинается с удивления. Эту мысль, высказанную Платоном, вероятно не без влияния его учителя Сократа, поддержали многие талантливые люди, специалисты в различных областях знания. По мнению А. Эйнштейна, акт удивления возникает, когда восприятие вступает в конфликт с установившимся в нас миром понятий; если конфликт переживается интенсивно, он оказывает сильное влияние на наш умственный мир, развитие которого представляет собой преодоление чувства удивления, непрерывное бегство от «удивительного», «чуда».

Данное рассуждение А. Эйнштейна согласуется с теоретическими положениями проблемного обучения, в какой-то степени раскрывает компоненты проблемной ситуации и наиболее ярко – переживание человеком внутреннего конфликта, противоречия, усиливающего мотивацию на то, чтобы в результате мыслительной работы непонятное, неопределенное сделать понятным.

В отечественной психологии существует множество работ, в которых предлагаются способы обучения, развивающие, по нашему глубокому убеждению, не только мышление и личностные качества (появляется интерес к решению задач, формируется познавательное отношение к учебной деятельности), но и свободу творчества учащихся. В их числе – работы по развитию мышления в процессе создания проблемных ситуаций:

– теоретические и практические исследования А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева;

– по управлению умственными действиями – труды П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной;

– техники ТРИЗ Г. С. Альтшуллера.

Эвристичными в плане развития теоретических и методических разработок по проблеме свободы в обучении являются:

– теории мышления С. Л. Рубинштейна, А В. Брушлинского, О. К. Тихомирова;

– теории развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова;

– вариант рабочей концепции одаренности – Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Н. С. Лейтес, В. Т. Кудрявцев и другие.

С нашей точки зрения, анализ отмеченных выше работ в аспекте рассмотрения проблемы развития свободы мышления, творчества и личности представляется важным для более глубокого понимания единства этих процессов и построения путей совершенствования учебной деятельности.

Заметим, что еще в 20-е гг. прошлого века в работе «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» С. Л. Рубинштейн формулирует идею о способности субъекта к самоопределению в актах творчества, предполагает, что человек проявляет самостоятельность, творческую самодеятельность в обучении, т. е. он способен учиться – рефлексировать, овладевать своим собственным познанием. Этому способствует, как верно заметил А. В. Брушлинский, проблемное обучение. По С. Л. Рубинштейну, основным нервом процесса мышления является познание как углубление знаний об объекте, т. е. рассмотрение его сущности через многообразие связей с другими объектами: в процессе анализа через синтез человек познает объекты и явления. Можно продолжить эту мысль, полагая, что в процессе анализа через синтез человек познает, в том числе, самого себя в ходе решения задач (предметных и экзистенциальных).

…

Э.В. Ильенков в статье «Школа должна учить мыслить» раскрывает цель обучения (в аналогичной формулировке, заявленной Дж. Дьюи) следующим образом: учить мыслить – это, прежде всего, учить диалектике, умению видеть противоречие, затем находить ему действительное разрешение путем конкретного рассмотрения действительности. На вопрос: «Чем отличается диалектически мыслящий человек от мыслящего недиалектически?» – Э. В. Ильенков отвечает:

«Умением наедине с собой, без “оппонента”, взвешивать все “за” и все “против”, не дожидаясь, пока эти “против” со злорадством предъявит противник. Поэтому культурно мыслящий человек и оказывается всегда прекрасно вооруженным в спорах. Он заранее предвидит все “против”, учитывает их вес, заготавливает контраргументы» [65].

Научиться мыслить диалектически – быть внутренне свободным можно при условии развития самосознания, рефлексии, мышления. Человек в ходе рефлексии осознает, предвосхищает ограничения своих возможностей, определяется по отношению к ним, находит смысл, способен быть для себя оппонентом, вести конструктивный спор между частями «Я» (генератором идей, критиком, реализатором идей) и находить пути выхода из создавшейся ситуации. Существует множество способов развития рефлексии и мышления в процессе обучения. Одним из эффективных способов является постановка проблемных ситуаций на уроках. При этом не следует воспринимать урок как непрерывную последовательность друг за другом возникающих проблемных ситуаций. Хорошо, если на уроке будет поставлена хотя бы одна проблемная ситуация. И совсем неплохо, если учитель сознательно использует проблемные ситуации для развития мышления и свободы в познании.

Для обоснования положения о создании проблемных ситуаций как методе развития свободы мышления и творчества имеет смысл обратиться к работам специалистов по проблемному обучению – А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и других. Ими разработаны основные понятия проблемного обучения – «проблема», «задача», «проблемная ситуация», определена структура проблемной ситуации, предложены классификации типов и видов проблемных ситуаций, обозначены пути их постановки на уроках.

В структуру проблемной ситуации А. М. Матюшкин включает следующие компоненты:

– неизвестное, цель его найти;

– степень обобщения (поиск неизвестного в ходе реализации дает возможность усвоить более обобщенные знания);