Аномалии личности

Меры психопрофилактики раннего алкоголизма, конечно, не ограничиваются лишь применением их к неблагополучным детям, отягощенным той или иной органической недостаточностью. Существуют в «группе риска» и такие дети, у которых не выявляется органической недостаточности и наследственной отягощенности. Однако обычно эти случаи характеризуются выраженной, так называемой педагогической запущенностью, отсутствием должного родительского надзора, заменой воспитания наказанием и т. п., в результате чего ребенок также выходит на рубеж подросткового возраста отчужденным от школьного коллектива и ведущей учебной деятельности со всеми рассмотренными выше опасностями данного положения. Необходимо, следовательно, и в этих случаях применять действенные меры профилактики, среди которых следует выделить организующую помощь в учебе, отсутствие жесткой связи между оценками успеваемости и оценками личности, вовлечение во внешкольную воспитывающую деятельность. Последняя, как уже подчеркивалось, является важнейшим элементом психопрофилактики раннего алкоголизма, причем особенно возрастает ее значение на решающем для большинства наших пациентов подростковом рубеже.

Следует поэтому подробнее остановиться на психологических принципах вовлечения «трудных» детей в воспитательный процесс. Но прежде хотелось бы обратить внимание на то, что определенные неспецифические психопрофилактические аспекты надо всегда иметь в виду воспитателям тех детей, которые в целом выглядят вполне благополучными, лишены наследственной недостаточности, изолированы от возможности употребления алкоголя — словом, не вызывают опасений относительно их будущего трезвого образа жизни. Мы видели, что болезненная привязанность к алкоголю (как, впрочем, и любому другому наркотику) формирует установку на немедленное удовлетворение потребностей при малых затратах усилий, импульсивные способы действия, неумение опосредствовать свое поведение, избегание ответственности за совершаемые поступки, игнорирование необходимости отделить возможное от желаемого и т. п. Необходимо помнить, однако, что определенные зачатки этих черт могут быть присущи любому непьющему человеку, и в таком случае вовлечение в регулярное алкогольное действо усиливает, доводит их до крайности, опасного гротеска. Подобно тому как в организме присутствуют вирусы едва ли не всех болезней, так и в организации психики могут быть зачатки склонности к иллюзорно-компенсаторным действиям, степень выраженности которых составляет, если угодно, степень латентного психологического риска, психологической предрасположенности к возникновению в случае знакомства с наркотиком тяги к нему. Важно поэтому заранее открыть воспитаннику способы полноценного, мужественного, «посюстороннего» отношения к конфликтам, неудачам, поражениям и другим негативным периодам жизни, с которых порой начинается уход в ирреальный план у взрослого человека, т. е. умение терпеть, ждать, откладывать получение привлекающей награды, разводить реальные и идеальные цели и т. п. Закладывая эти умения, обсуждая возможные трудности жизни и достойные способы их преодоления, мы тем самым закладываем и определенный психологический иммунитет к возникновению в будущем наркоманических соблазнов.

Этот момент наряду с привитием алоцентрической, просоциальной ориентации является важной составляющей психопрофилактики алкоголизма, точнее сказать, общей психопрофилактики аномального развития личности, частной, но, пожалуй, наиболее опасной и злокачественной формой которого является алкоголизм.

Перейдем теперь к изложению психологических принципов воспитательной внешкольной работы с подростками «группы риска».

Появление новых свойств и новой направленности личности взамен старых возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно опосредствованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они представляют всего лишь пустую декларацию.

Здесь необходимо подчеркнуть следующие моменты, связанные с обоснованной выше (гл. II) развернутой схемой движения деятельности, в которой выделяются три зоны: 1) потребностное состояние, выбор предмета; 2) закрепление предмета в качестве мотива, мотивообразование; 3) преобразование деятельности. Мы говорили о том, что предмет, который будет адекватен потребностному состоянию, характеризующему подростковый кризис, и который имеет большую возможность быть выбранным среди прочих, должен отвечать стремлениям подростка к взрослости, собственной значимости и в то же время к личному, теплому, интимно-личностному общению. Наибольшей вероятностью стать таким предметом обладает группа сверстников при наличии: 1) теплоты, тесных личностных связей и общений; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости, собственной значимости; 4) элемента «особости», порой тайны, превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. Жизнь подростков «группы риска» складывалась так, что в качестве такой группы они выбирают «уличную» компанию и, что важно, в дальнейшем остаются в ней, закрепляются в зоне ее влияния, претерпевая вместе с ней изменения в сторону асоциальности.

Чтобы «переопредметить» те потребности, которые находили свое удовлетворение в асоциальной деятельности, и тем самым положить начало построению новой цепи деятельности, призванной заменить, вытеснить прежнюю, асоциальную, необходимо учитывать специфику не какой-либо одной, а всех указанных этапов, зон, их взаимопереходов и взаимосвязей. Так, например, очень часто приходится мириться с тем, что предметы, мотивы, которые выбираются в первой и закрепляются во второй зоне движения деятельности, оказываются по многим своим характеристикам еще далекими от тех, которые мечтает видеть воспитатель у своих воспитанников. Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки, для того чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля влияния воспитателя, причем уходит, как мы знаем, нередко в асоциальную «уличную» компанию, которая, как это ни парадоксально, оказывается в данной ситуации куда более педагогически мудрой, ибо отвечает определенным возрастным потребностям подростка (например, потребности в неформальном, дружеском общении) и поначалу предъявляет новичку понятные и посильные для него требования. Следует помнить, что если не создать ребенку адекватные формы реализации его возрастных потребностей, то сами эти потребности не исчезнут, а будут искать иные формы реализации, не исключая отклоняющихся и асоциальных. Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра: либо воспитание, с опорой на реальные возрастные потребности, будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями.

Любой из перечисленных выше притягательных для подростка атрибутов дружеской группы не является сам по себе хорошим или плохим. Все зависит от того, каким содержанием он наполняется. К сожалению, однако, приходится встречаться с тем, что во многих педагогических разработках и публицистических статьях о воспитании конкретно-психологические особенности потребностных состояний, мотивов, интересов ребенка по сути игнорируются, а на их место подставляются потребности, мысли и чувства, которые, по мнению авторов, должны быть или желательны на данной возрастной ступени. Это явление, которое можно обозначить как своеобразный «постулат долженствования», наносит огромный ущерб делу воспитания. Подчиняясь постулату долженствования, неизбежно начинают искать не там, где «потеряно», не там, где реально находится сейчас ребенок со всеми особенностями его психики, его личности и мышления (нравятся они нам или не нравятся, кажутся привлекательными или отталкивающими), а там, где «светло», куда он может только еще прийти вследствие определенных воспитательных усилий. Отсюда, в частности, проистекают формализм, пристрастие к дутым, парадным показателям, игнорирование негативных явлений в жизни нашей молодежи, нежелание и неумение честно и открыто их анализировать и многое другое.