Расколотый мир. Опыт анализа психодинамики личности человека в экстремальных условиях жизнедеятельно

В индивидуально-возрастном плане соотношение двух описанных компонентов познавательной деятельности было изучено Б.Г. Ананьевым и сотрудниками. Совместно с Е.И. Степановой он показал, что в процессе индивидуального развития этап количественного накопления информации, для которого характерно повышение функционального уровня памяти, закономерно заменяется этапом структурирования накопленного материала, для которого характерно повышение функционального уровня вербального мышления (Ананьев, 1960).

Таким образом, рассмотрение познавательной деятельности с разных точек зрения приводило разных авторов к выделению в ее структуре как минимум двух компонентов, соответствующих двум этапам в ее динамике. Большинством авторов выделялся и третий этап, на котором происходит уравновешивание противоположных информационных тенденций первых двух.

2.2. Психодинамическая структура интереса как движущей силы познавательной деятельности

На интерес как движущую силу познания указывали многие ученые, в частности, А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев пишут: «Возникает вопрос о движущей силе этой деятельности (познавательной деятельности ученого – авт.), эта движущая сила на разных уровнях носит разное название: любознательность, познавательный интерес, жажда знания и идеал знания» (Крякжде, 1981).

Еще С. Томкинс писал: «Интерес является необходимым фактором не только для нормального течения процесса восприятия, но и для поддержания состояния бодрствования… Без интереса развитие мышления и концептуального аппарата было бы серьезно нарушено… Нет ни одного навыка, которым можно было бы овладеть без устойчивого интереса». Также Л.И. Божович: «Отсутствие необходимой ступени в развитии познавательных интересов, с одной стороны, и недостаточная подготовленность в развитии абстрактных форм мышления ребенка – с другой, могут привести к формализму в усвоении знаний».

По экспериментальным данным Л.И. Божович (Божович, 1968) и ее сотрудников можно проследить динамику развития интереса в школьном возрасте. Для учащихся первых двух классов характерен глобальный интерес ко всему преподаваемому в школе. К концу младшего школьного возраста развивается устойчивый интерес к тому или иному учебному предмету, т. е. происходит специализация интереса. В этом же возрасте начинает активно формироваться абстрактное мышление. Нам представляется, что имеет место прямое влияние первой специализации интереса на формирование абстрактного мышления, особенно если учесть тот факт, что для разных предметов требуются, вообще говоря, разные типы абстракции. Таким образом, под влиянием устойчивого интереса к тому или иному предмету у ребенка среднего школьного возраста формируется преимущественный тип абстрагирования.

Вполне возможно, что обратной стороной этого процесса является закономерное снижение успеваемости в средних классах школы, впервые замеченное Б.Г. Ананьевым (1960). Следовательно, реальным противоречием этого периода развития ребенка является специализация интереса в области одного предмета и одновременная необходимость овладевать абстрактным мышлением в области разных предметов. Именно это противоречие, на наш взгляд, приводит к смене специализации интереса в одной области знания на более широкие интересы к самым разным предметам, доступным подростку. Этот факт подробно описан А.Г. Ковалевым как «скачка» интересов у детей младшего подросткового возраста. Этот период, однако, закономерно сменяется следующей специализацией интереса, связанной с необходимостью выбора профессии в старшем школьном возрасте.

Таким образом, в структуре познавательного интереса как ведущего мотива познавательной деятельности можно выделить два иерархически соподчиненных уровня: глобальной интерес к знаниям и специальный интерес к отдельной области знания. Естественно предположить, что этим двум разнонаправленным мотивам в структуре познавательной деятельности соответствуют два различных компонента или, если рассматривать познавательную деятельность в динамике, этапа ее развития. Описанная структура интереса как ведущего мотива познавательной деятельности хорошо согласуется с информационным смыслом этих двух компонентов: активное накопление знания, характеризуемое быстрым приростом количества объектов, относимых к области познания; переструктурирование, упорядочение и отсев накопленного знания, при этом основной характеристикой этого второго этапа (компонента) познавательной деятельности является увеличение информационного содержания моделей, отнесенных к области познания. Второй этап, таким образом, предполагает ограничение исходного множества моделей. Современные представления о структуре профессиональных интересов и процессе их формирования в студенческом возрасте позволяют более подробно соотнести профессиональные интересы с познавательной деятельностью. Так, С.П. Крягжде на основе исследований профессиональных интересов студентов педагогических вузов предлагает выделять в структуре интересов три основных уровня: «потребителя, деятеля и собственно профессиональный, которые охватывают развитие профессиональных интересов от зарождения до зрелости. … Для первого уровня характерна незначительная активность деятельности, носящая созерцательный характер и возникающая у индивида самостоятельно под влиянием особенностей того или иного рода деятельности.

…Главное в уровне деятеля – волевой компонент, который связан с тем, что человек не довольствуется уже интересом, вызванным у него другими, а сам планирует деятельность.

…Наконец, профессиональный интерес на высшем уровне своего развития характеризуется уже не только непосредственной мотивацией, но и осознанием значительности своей деятельности для общества именно как деятельности профессиональной» (Кузьмина, 1967).

Отчетливо видно, что уровни формирования профессионального интереса, выделенные по критерию активности деятельности познающего индивида, являются, по существу, уровнями формирования самой познавательной деятельности, как они описаны, например, Л.С. Выготским (Воеводин, 1980). Однако С.Л. Крягжде рассматривает процесс формирования познавательной деятельности не с точки зрения ее внутренней структуры, а с точки зрения формирования устойчивого отношения индивида как к самой деятельности, так и к ее объекту. Это субъективное отношение выполняет организующую и направляющую функции по отношению к познавательной деятельности и называется профессиональным интересом.

Мы предполагаем, что описанная структура познавательной деятельности и соответствующая ей структура субъективного отношения, называемого познавательным интересом, реализуется не только в возрастном генезисе познавательной деятельности, но и в генезисе реальной познавательной деятельности, направленной на решение конкретной познавательной задачи. Так, Д.П. Баром (Баром, 1964) приводит данные, что испытуемые с выраженным образным компонентом имеют более широкую сферу профессиональных интересов, у них выявлен значимо более высокий интерес к социономическим, синомическим и артономическим группам профессий. У испытуемых с выраженным вербальным компонентом более высокий (чем у образных) интерес только к сигномической группе профессий (Баром, 1964).

2.3. ИСПД как психодинамическая характеристика познавательной деятельности

В данной главе предмет нашего теоретического анализа состоит из двух подпроблем, которые должны подвергнуться специальному экспериментальному исследованию. Первая подпроблема касается теоретического определения и экспериментальной проверки самой структуры ИСПД. Вторая подпроблема связана с изучением функциональной роли ИСПД в целостной психодинамике личности, т. е. проверкой гипотезы о том, что ИСПД противостоит энтропийному влиянию на познавательную деятельность внутрииндивидуальной вариативности психических процессов, состояний и свойств, упорядочивает их психодинамику, а также, в силу изначальной социальности как самого процесса познания, так и его результата, противостоит энтропийному влиянию на «коллективную» познавательную деятельность индивидуальных различий. Слово «коллективная» взято нами в кавычки не потому, что это особый вид познавательной деятельности, а потому, что «неколлективной» познавательной деятельности не бывает: как показано многими философами и психологами, познание изначально социально (в психологическом плане это отражается в самой структуре значения, которое на высшем этапе своей сформированности представляет собой единство общения и обобщения, как писал Л.С.Выготский).