Расколотый мир. Опыт анализа психодинамики личности человека в экстремальных условиях жизнедеятельно

В дальнейшем мы увидим, что указанные два этапа под самыми разными названиями, но совершенно идентичные с информационной точки зрения, будут встречаться практически у всех авторов, занимающихся познавательной деятельностью (Ананьев, 1960; Воеводин, 1980, Кабанова-Меллер, 1962).

Третий этап, предполагающий формирование «истинных» понятий, основан на уравновешивании информационных тенденций первых двух с помощью функционального употребления слова-знака. «Именно с помощью слова ребенок произвольно направляет внимание на одни признаки, с помощью слова он их синтезирует, с помощью слова он синтезирует абстрактные понятия» (Воеводин, 1980).

Ю.А. Самарин также исследовал становление познавательной деятельности в онтогенезе, но с позиций ассоциативной концепции. В качестве основного элемента познавательной деятельности он выделил «локальную ассоциацию». Таким образом, структурно компоненты познавательной деятельности представлены у автора как системы ассоциаций разных уровней. Ю.А. Самарин выделял три уровня таких систем. Сам процесс формирования систем ассоциаций представлен автором в следующем виде: «Для того чтобы они (локальные ассоциации – авт.) превратились в факт умственной деятельности, необходимы два условия:

а) расширение, т. е. накопление локальных ассоциаций данного типа;

б) соотнесение локальных ассоциаций между собой, включение их хотя бы в простейшую систему связей, т. е. установление между ними необходимых субординационных отношений» (Самарин, 1962).

Нетрудно видеть, что информационная сущность указанных условий, совпадает с той, что была теоретически приписана этапам познавательной деятельности. Далее Ю.А. Самарин показывает реализацию этих условий во времени (онтогенезе и актуальном генезе познавательной деятельности) – как прохождение этапов познавательной деятельности, и в структурном плане – как формирование компонентов познавательной деятельности. «Переход от незнания к знанию есть переход от одного уровня ассоциаций к другому» (Самарин, 1962).

Первый уровень назван автором «частно-системные» или «ограниченно-системные ассоциации» (при этом ограничение обусловлено объектом – параграфом, учебником, попавшим в поле внимания материалом); второй уровень представляет собой внутрисистемные или внутрипредметные ассоциации (при этом активность образования внутрипредметных связей исходит и от субъекта); наконец, третий уровень организации знания суть межсистемные или межпредметные ассоциации. Следуя автору, на этом уровне знание формируется посредством направленной извне субъективной активности учащегося.

Таким образом, этапы или компоненты познавательной деятельности можно характеризовать как минимум с двух точек зрения: с формально-информационной точки зрения первый этап познавательной деятельности представляет собой накопление объектов незнания, причем, чем больше эта «куча» объектов, тем меньше информации получает учащийся; второй этап предполагает развитие субъективной активности по установлению содержательных связей между имеющимися объектами, причем, чем больше объектов остается включенными, тем быстрее нарастает число возможных связей, а следовательно, и количество получаемой информации становится слишком большим; в связи с этим необходим третий этап энерго-информационного уравновешивания первых двух. Это уравновешивание заключается в отборе ограниченного числа объектов, непосредственно включенных в познавательную деятельность, причем такого, чтобы устанавливаемые связи были максимально содержательны. Далее, этапы или компоненты познавательной деятельности можно рассматривать и исторически, с точки зрения положения познающего в поле социального взаимодействия. Обе точки зрения приводят к одним и тем же этапам (компонентам) познавательной деятельности. Так, например, Л.Б. Ительсон прямо указывает, что то, из каких операций складывается учебная деятельность ученика, «принципиально зависит от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических сил и воздействий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в педагогической ситуации. Это может быть функция:

а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

в) организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации» (Кабанова-Меллер, 1962).

Следуя автору, в первом случае учащийся является объектом формирующих воздействий педагога. Во втором случае «учащийся играет роль саморегулирующегося селектора и генератора информации» и является субъектом, формирующимся под воздействием своих влечений. В третьем случае учащийся «играет роль управляемого селектора и настраиваемого генератора информации». Он – объект педагогических воздействий и субъект познавательной деятельности (Кабанова-Меллер, 1962). Из приводимой цитаты Л.Б. Ительсона уже гораздо отчетливее видно, что указанные этапы познавательной деятельности могут быть выделены не только в структурном и онтогенетическом плане, но и как этапы актуального генеза познавательной деятельности относительно решения той или иной познавательной задачи. Подробно в этом плане динамику познавательной деятельности исследовал П.Я. Гальперин и его сотрудники (Ганзен, 1984). «На первых объектах новой области обучающийся овладевает двумя методами: методом выделения основных единиц конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих объектах» (Ганзен, 1984). Таким образом, и в актуальном развитии познавательной деятельности имеет место взаимодействие тенденций к выделению множества познаваемых объектов и к установлению связей между ними. Нам представляется, однако, что в исследованиях П.Я. Гальперина наблюдается некоторый недоучет субъективного компонента познания. В связи с этим основной акцент этих исследований перенесен на первый компонент познавательной деятельности, который действительно в значительной мере определен объективными условиями познавательной деятельности. В более широком понимании актуальной динамики познавательной деятельности ее основные этапы можно, видимо, обозначить как анализ и синтез, причем их информационная сущность соответствует описанной выше.

Итак, если П.Я. Гальперин изучал в основном первый этап познавательной деятельности, Ю.А. Самарин – второй, то психологический механизм третьего этапа как уравновешивания двух противоречивых тенденций предшествующих этапов – тенденцию к расширению поля деятельности (увеличение «кучи» по Л.С. Выготскому или создание достаточной ориентировочной основы по П.Я. Гальперину) и тенденцию к сужению этого поля в форме избирательного к нему отношения (комплексирование) – описан А.Н. Леонтьевым. Мы имеем в виду механизм сдвига мотива на цель. «Мотивы деятельности, имеющие такое происхождение (т. е. произошедшие в результате сдвига – авт.), являются сознательными мотивами. Их осознание осуществляется, однако, не само собой, не автоматически. Оно требует некоторой специальной активности, некоторого специального акта. Это акт отражения отношения мотива данной конкретной деятельности к мотиву деятельности, осуществляющей более широкое, более общее жизненное отношение, в которое включена данная конкретная деятельность» (Мерлин, 1978). Если учесть, что по А.Н. Леонтьеву мотив есть прежде всего объект, то очевидно, что вышеописанный механизм отражения (а в силу активности психического отражения и уравновешивания) есть отношения широкой и узкой (избирательной) объектных сфер деятельности.

Таким образом, в отечественной психологической литературе ядром психологической теории познавательной деятельности считался механизм уравновешивания тенденций к количественному увеличению объема знаний и тенденций повышения их информативности за счет структурирования и систематизации. Орудием этого уравновешивания в индивидуальном плане является прежде всего слово-знак. В структурном плане определенному соотношению компонентов познавательной деятельности соответствует определенное соотношение широкой и узкой мотивации. Следовательно, механизм сдвига мотива на цель является одновременно и механизмом уравновешивания противоречивых информационных тенденций разных компонентов познавательной деятельности.