Настольная книга практикующего педагога

Внутренняя, субъективная, и внешняя, объективная, стороны педагогической импровизации взаимосвязаны. Культура импровизации выражается в том, что эмоциональные и интеллектуальные переживания преподавателя находят адекватное выражение в речевом поведении. Решающую роль играют профессиональная эрудиция и опыт. Поэтому педагогическая импровизация трактуется как механизм трансформации знаний, убеждений, техники в творчестве, профессиональных действиях.

В подготовке преподавателя к речевому взаимодействию, преследующему совершенствование контактов, на первый план выдвигается не столько интеллектуальная, сколько эмоциональная самонастройка.

Внутренняя и внешняя собранность, энергичность, уверенность в своих силах, оптимистическое восприятие обучаемых, выражение доброжелательности помогают завоевать инициативу во взаимодействии с ними, проявить необходимую реактивность и адекватность речевых действий, поддержать гармоническое равновесие между самовыражением и активностью аудитории.

Как видим, речевая импровизация обеспечивается развитой способностью к концентрации и распределению внимания, богатым воображением, нестандартностью профессионального мышления, языковой раскованностью.

Как принцип обучения и воспитания диалогизм обусловлен многими причинами. Прежде всего его необходимость связана с процессами демократизации учебных заведений. Тяготение преподавателя к монологизму, как правило, свидетельствует о приверженности авторитарному стилю общения с обучаемыми.

Умело организованный диалог позволяет преподавателю решать многообразные педагогические задачи: устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия.

Диалогизм – важное условие формирования «плюралистического» типа личности, совершенствования ее коммуникативной культуры.

В повседневном учебно-воспитательном общении преподаватель пользуется двумя формами речи – диалогом и монологом. Устный диалог как обмен речевыми реакциями, репликами предшествовал появлению монолога. В отличие от спонтанно протекающего коммуникативного диалога учебная беседа характеризуется четкой тематической направленностью. Подготовка к ней, как правило, включает продуманный выбор системы вопросов.

В учебных целях широко применяются различные формы монологической речи – рассказ, объяснение, лекция. Особенностью педагогического монолога является непрерывность достаточно продолжительного высказывания преподавателя при отсутствии нацеленности на непосредственную речевую реакцию аудитории.

Педагогические монолог и диалог взаимосвязаны. В чистом виде монолог используется в редких случаях. Лишенный направленности на активное взаимодействие со слушателями, он становится трудно воспринимаемым, порождая опасность потери взаимопонимания с ними.

Коммуникативное воздействие, предназначенное для установления непосредственных духовных контактов преподавателя с обучаемыми, изначально диалогично и импровизационно.

Диалогическая ориентированность – существенный показатель культуры речевого поведения преподавателя. Перестройку процесса воспитания справедливо связывают с овладением мастерством диалога.

Коммуникативный диалог – элементарный акт педагогического общения. С него начинается и заканчивается любая совместная деятельность. Игнорирование, недооценка его значения неумолимо оборачиваются снижением ее результативности.

В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных целей, назначение коммуникативного диалога – ориентирование и мобилизация обучаемых на решение предстоящих задач. У опытных педагогов он не отнимает много времени. Исключение составляют «разговоры по душам», когда неформальное общение становится самоцелью. Избыток разговоров не по делу, выяснение отношений за счет учебного времени способны дезорганизовывать дидактический процесс.

Развертывание общения преподавателя с обучаемыми начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функцию речевого стимула и носителя темы беседы.

Выделяют следующие основные типы высказываний: этикетные формулы – приветствия, выражения благодарности, извинения и т. п.; запрос информации (вопрос, просьба); выражение эмоций; информирование, комментирование обстоятельств общения; фактические высказывания, не несущие серьезной информации, но направленные на поддержание разговора.

Диалогическое общение может реализоваться как дилог, трилог и полилог. В регламентированном учебно-воспитательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий на занятии диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц. Полилогический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с аудиторией.

В любом диалоге происходит периодическая смена ролей слушающего и говорящего. Известны два типа слушания – функциональное, нацеленное на безошибочное восприятие и анализ полученной информации, и личностное, сопровождаемое сопереживанием собеседнику.

Эмпатийное слушание – предпосылка адекватности речевого поведения педагога, оперативности его профессиональных реакций, предупреждение возникновения коммуникативных барьеров.

В установлении межличностных контактов преподавателя и обучаемых приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступкам, эмоциональному сопереживанию.

Речевому взаимодействию свойственна определенная динамика. Ответственным этапом является наведение «психологических мостов», «накопление согласия». Имеет смысл начинать разговор с нейтральной, но достаточно актуальной для аудитории темы – о погоде, политических новостях, телепередачах, учебных событиях и т. д.

Вопросы ставятся легко, без настойчивых требований на них отвечать. При этом важно избегать всего, что может разъединить собеседников. Убедительным признаком адекватного речевого поведения преподавателя является сокращение пауз между вопросами и ответами обучаемых, их инициативные высказывания, уменьшение количества односложных реакций. Постепенно выжидательность поведения сменяется речевой раскованностью и ответной доброжелательностью.

В своем большинстве современные педагоги ориентированы на демократический стиль общения с обучаемыми. Однако в повседневной практике равнопартнерство обучающего с обучаемыми нередко оказывается декларативным.

Характерными признаками педагогического доминирования выступают в диалоге:

1) злоупотребление длительными и громогласными высказываниями;

2) навязывание собственного мнения и готовых решений;

3) нетерпимость к инакомыслию;

4) нежелание до конца выслушать и понять собеседника;

5) стремление поставить несогласного «на место»;

1)6) злоупотребление замечаниями, сковывающими речевую активность партнера.

Весьма сложным видом речевой деятельности преподавателя является спор, в процессе которого ему приходится возражать кому-то, доказывать что-то. Только высокая культура этого вида диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т. е. состояние взаимной вражды.

Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил:

1. Восприятие несогласия обучаемых как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.

2. Децентрация, т. е. восприятие спорного вопроса глазами оппонента.

3. Учет глубинных мотивов конфронтации обучаемых (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).

4. Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.

5. Подчеркнутая корректность в острые моменты конфронтации, проявления оскорбительной несдержанности обучаемых. Например, привычное обращение на «ты» заменяется на официальное «вы» и т. д.