Педагогика (Учебное пособие)

Неправильное толкование урока приводит к серьезным последствиям теоретического и практического характера:

- противоречивое объяснение проблемы не только разными, но и одними и теми же учеными вызывает у учителей недоверие к педагогической науке;

- учителя и руководители органов образования в своих действиях руководствуются ошибочными теоретическими положениями об уроке;

- задерживается развитие педагогики и т.д.

Все это сказывается на результатах педагогического процесса.

Каковы причины таких ошибок?

Их несколько:

1. Наличие культа личности ученых, преклонение перед авторитетами. Ученый, находящийся ближе к ЦК КПСС, советскому правительству, имел огромную власть в научном кругу. Его ошибочные мысли, как правило, попав в партийные и правительственные постановления или в сборники, выпущенные, например, в издательстве «Политиздат», приобретали директивный характер. Наглядным примером этого является ошибочный тезис: «Урок - основная форма обучения». Он присутствовал и присутствует почти во всех директивных документах о школе. Например, в Постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школах» сказано: «Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школах должен являться урок.» [163]. Конечно, простой советский ученый не мог и не имел право сомневаться в истинности этого тезиса.

2. Следующей причиной ошибочного объяснения урока можно считать отсутствие четкости в понятийном аппарате педагогики. До сих пор такие основные понятия этой науки: обучение, воспитание, формы педагогического процесса, урок и другие учеными объясняются по-разному.

Мы считаем урок единицей педагогического процесса. Правда, и до нас в науке встречалось такое утверждение. Например, в книге профессора Г.И. Щукиной «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся» есть такое предложение: «Что же должно способствовать в современных условиях совершенствованию учебного процесса и основной его единицы - урока?» [280, с. 96-97]. «Урок - это отрезок учебно-воспитательного процесса», - пишет академик М.И. Махмутов [154, с. 92]

Однако эти утверждения были противоречивыми, ограниченными. Во-первых, один из вышеназванных авторов урок считает единицей только «учебного» процесса. Во-вторых, оба автора, провозглашая урок единицей (отрезком) обучения, не перестают называть его формой. В-третьих, у них слово «единица» означает отрезок, а не средство измерения продолжительности педагогического процесса.

Учебный день. Учебный день, как правило, состоит из уроков. Попутно поделимся некоторыми соображениями об организации педагогического процесса, измеряемого учебным днем. В учебном дне учащимися, как правило, изучаются пять-шесть предметов. Это, на наш взгляд, слишком много. Во-первых, из-за многочисленности предметов создается перегрузка для учащихся. Во-вторых, из-за необходимости психологической подготовки учащихся к пяти-шести урокам по разным предметам теряется много драгоценного времени. В-третьих, в один и тот же день требуется много учителей, что затрудняет работу завуча в случае необходимости их замены по болезни кого-то из них. Поэтому, как показывают наши эксперименты, уменьшение числа изучаемых в учебном дне предметов путем проведения парных уроков оправдано.

В нашей стране проводились эксперименты по совершенствованию учебного дня как отрезка педагогического процесса. Мы имеем в виду деятельность Э.Г. Костяшкина по созданию групп и школ продленного дня [118].

Учебная неделя. Учебная неделя как единица измерения продолжительности педагогического процесса состоит из пяти или шести учебных дней. Учебным планом общеобразовательной школы даже определено число уроков в неделю в том или ином классе.

К сожалению, литературы об особенностях организации педагогического процесса по учебным неделям у нас мало. В имеющихся работах авторы ограничиваются только общей характеристикой или подробным рассмотрением какого-то отдельного ее аспекта. Это приводит к тому, что работники школ не знают «методику» улучшения педагогического процесса путем управления учебной неделей.

Каковы главные вопросы этой методики?

1. Нельзя считать правильным категоричное утверждение ученых и учителей о том, что учебная неделя должна состоять из постоянного числа учебных дней и уроков. При таком подходе на первый план выходит именно количественная сторона учебной недели, а качественная сторона отходит на второй план. На наш взгляд, учебная неделя может состоять и из меньшего числа школьных учебных дней и уроков. От этого не пострадает педагогический процесс, если в остальное, свободное от школьных занятий, время ученик продолжает самостоятельно «обучаться», скажем, дома, в библиотеке, в заповеднике и т.д. Неоправданно большая доля школьных занятий лишает учащихся самостоятельности, формируя у них иждивенчество и беспомощность.

2. Перечень изучаемых в каждой неделе учебных предметов постоянен. Учебным планом регламентируется и недельное количество часов на изучение каждого из них. Такое положение считаем ненормальным. Действительно, зачем изучение всех предметов начинать и завершать одновременно, заранее распределив их по неделям. Ведь лучше, когда изучение предметов завершается поочередно. Целостное усвоение одного предмета облегчает изучение других, являясь какой-то своеобразной базой для них. Поэтому учебные предметы и часы на изучение их по неделям учебного года можно и нужно распределять неравномерно. Например, в пятом классе на башкирскую литературу учебным планом отводится всего 70 часов в год - два часа в неделю. Но ее можно в одной неделе изучать один час, на следующей – четыре, а на третьей – ни одного.

Такая организация работы глубоко научна. Она делает учителя тактиком и стратегом своего дела. В зависимости от многих факторов: уровня развития ребенка, сезона, материальной оснащенности школы и др. - он сам определяет когда, в каком объеме, темпе, с каким интервалом изучать с учащимися тот или иной предмет.

Учебная четверть. Учебная четверть как единица измерения продолжительности педагогического процесса состоит примерно из семи-восьми учебных недель. Некоторые учителя на четверть смотрят как на простую сумму отдельных учебных недель, не обращая внимания на их взаимообусловленность, взаимодополняемость в рамках самостоятельного отрезка педагогического процесса.

Педагогическое управление учебной четвертью требует особого мастерства. Например, последнюю неделю четверти можно использовать для обобщения, закрепления пройденных материалов или сделать зачетной. В первой неделе, допустим, актуализировать знания, умения, навыки, ликвидировать пробелы и тем самым подготовить учащихся к работе в новой четверти. Есть смысл закончить четверть переводными экзаменами или зачетами.

Учебное полугодие. Учебное полугодие (семестр) может быть из двух четвертей или без них. Если оно состоит из четвертей, то очень важно достижение между ними взаимосвязи, взаимодополняемости и обеспечение постепенного перехода из одной к другой. А если нет четвертей, то в этом случае можно проводить некоторые итоги учебной работы учащихся ежемесячно.

Учебный год. «Деление времени обучения на учебные годы впервые введено в школах Западной Европы и братских школах Украины в конце XVI – начале XVII веков» [187]. Это довольно большой отрезок педагогического процесса: охватывает уроки, учебные дни, недели, четверти, полугодия, сессии, каникулы, перемены. Обычно в конце учебного года проводятся переводные экзамены. Непрошедшие этого испытания оставляются на второй год. Значит, для таких учеников данный учебный год становится «двухгодичным». На наш взгляд, этого нельзя допускать. При правильной организации отстающий ученик до завершения учебы в учебном заведении может догнать своих товарищей. Ведь учебный год - не последний отрезок педагогического процесса. Есть другие – более масштабные периоды «обучения», например: а) школа начального общего образования: б) школа среднего (полного) общего образования.