Журнал "Компьютерра" №760

Существование такого нарушения, наряду с другими фактами мозговой организации, означает, что социум, создавший и использующий письменность, вполне реально влияет на формирование мозговых структур членов этого социума. Указанный речевой "подцентр" мозга формируется в ходе обучения грамоте и активного использования письменной речи. При этом мне пока не встречались сообщения, что кто-то, пусть и будучи чрезвычайно активным сетевым пользователем, избирательно потерял способность выходить в Интернет при поражении некоего участка мозга - каковая способность была бы потом успешно восстановлена путем нейрохирургической операции, медикаментозного лечения или в результате естественного заживления поврежденных мозговых структур [Другой вопрос - что здесь считать естественным, природным заживлением; в любом случае, понятие "естественный" означает в этой ситуации нечто иное, чем в словосочетании "естественное заживление пореза на руке"]. Это означает, что компьютеризация/интернетизация пока не затронула столь же глубокие слои психики, что появление письменности, - хотя, возможно, когда-нибудь и затронет.

Сталкиваясь с предметами и явлениями окружающего мира, человек (как младенец, так и взрослый) конструирует знание о них и о возможных способах деятельности с ними - так считают конструктивисты[Оппонирующие точки зрения есть, но мы не будем их здесь рассматривать из-за ограниченного объема статьи.]. В соответствии с данной идеей педагоги, специалисты в области образования могут: а) качественно улучшить и б) количественно ускорить процесс этого познания, если организуют его как процесс столкновения обучаемых со специально разработанными объектами и средами - в том числе компьютерными, виртуальными.

Основные понятия конструктивистского подхода: исследовательское учение (exploratory learning, inquiry-based learning), обучение через деятельность (learning by doing), экспериментирование, обучение через открытие (discovery-based teaching/learning) и др. Особое место занимает конструкционизм. Он предполагает, что для изучения ряда предметных областей недостаточно предоставлять учащимся возможность обследовать те или иные характерные или просто чем-то замечательные объекты и явления этой области, а надо побуждать человека конструировать свои - например, писать свои компьютерные программы, "обучая" компьютерную систему выполнять те или иные действия. Основоположником этого направления считается Сеймур Пейперт ( Seymour Papert), автор переведенной у нас книги "Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи" (М., 1989), учебного языка программирования и компьютерных микромиров LOGO.

Для конструктивизма важны не только представления об исследовательском взаимодействии учащегося с изучаемым материалом в ходе своеобразной познавательной "робинзонады" (человек один на один с новым объектом), но и конструктивизм на социально-психологическом уровне (социальный конструктивизм), то есть построение сообществ. Идея такова: помимо учебных объектов - головоломок разной сложности и другого материала, предназначенного для исследования и экспериментирования, - надо создавать сообщество участников учебного процесса, сконструировав такие правила его внутренних социальных взаимодействий, которые придадут процессу обучения новые измерения, обогатят его. Материал для изучения должен быть сконструирован так, чтобы по отношению к нему было возможно особое распределение ролей и исследовательских действий участников. Оно должно раскрывать сущностные характеристики изучаемой реальности и создавать возможности совместных содержательных обсуждений, углубляющих понимание (distributed learning, distributed experimentation, distributed cognition). В нашей стране, начиная с 1970–80-х годов, исследования возможностей таких учебных объектов и сред велись под руководством В. В. Рубцова [ Коммуникативно-ориен-тированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В. В. Рубцова. М.: ПИ РАО, 1996.], ныне директора Психологического института РАО и ректора МГППУ. Из современных зарубежных подходов я бы отметил в первую очередь выдвинутую М. Спектором [Spector J. M. Tools and principles for the design of collaborative learning environments for complex domains // Journal of Structural learning and Intelligent Systems. 2001. 14 (4).] (J. Michael Spector) концепцию разработки сред, основанных на сотрудничестве учащихся и предназначенных для изучения сложных (комплексных) областей, - хотя здесь я, возможно, субъективен. Более подробную информацию о современных концепциях можно почерпнуть, например, на сайтах COllaborative Learning and Distributed Experimentation ( COLDEX), Computer-Supported Collaborative Learning, ( CSCL). Есть также пакет свободного ПО для поддержки социально-конструкционистской педагогики Moodle 2.0, и никому не возбраняется стать участником данного проекта - а значит, это организация пространства развития теми и для тех, кто организует пространства развития для других.

Организация учебных исследовательских сообществ важна не только тем, что при групповом обсуждении проблемы коллекционируется большее количество решений - просто потому, что каждый бросает свои идеи в общую копилку (хотя такое накопительство тоже полезно). Важнее то, что здесь работает метафора не копилки, а котла, где идеи взаимодействуют не вполне предсказуемым образом.

С этим непредсказуемым взаимодействием связано самое парадоксальное преимущество группового обсуждения (диалога), открытое и проанализированное Ю. М. Лотманом: практически каждый участник понимает в том, что сказал другой, не совсем то или даже совсем не то, что тот имел в виду. С одной стороны, эта неполная тождественность сказанного и понятого - источник смешных недоразумений, драм, трагедий, а с другой - источник новых решений, о которых до начала обсуждения не помышляли ни высказывавшийся, ни слушавшие. По Лотману, творческие решения, новизна возникают именно в зоне пересечения несовпадающих сфер понимания разных участников. Например, французская исследовательница И. Лови показала, как недостаточная четкость понимания одних и тех же понятий и концепций биологами, физиологами, медиками способствовала формированию такой социальной сети междисциплинарных взаимодействий (на общем поле публикаций, конференций и т. д.), которая привела к прорывным открытиям в иммунологии в середине ХХ века [ Loewy I. The strength of loose concepts - boundary concepts, federative experi-mental strategies and disciplinary growth: the case study of immunology // History of Science. 1992. 30, 90, Part 4, pp. 376-396.].

А. Н. Кричевец показывает эффекты несовпадения понимания и трансформации знаний и смыслов на материале обучения математике: в процессе передачи знания учитель всегда транслирует нечто большее, чем сам осознает, и ученики как-то вычитывают это знание и смыслы, причем делают это по-разному. У учеников другой личный опыт, они взаимодействовали с другими источниками знания, а не только с учителем - как бы велик он ни был. Это создает непредсказуемый контекст восприятия и понимания, благодаря чему передаются и порождаются (!) неявные, имплицитные смыслы и знания, "которые в данный момент невозможно сформулировать и которые в явном виде обнаружатся лишь в более поздних системах (либо постоянно будут находиться в виде беспокоящей альтернативы)"[Кричевец А. Н. Адаптивность и априорность. М.: РПО, 1998. С. 108-109.]. О других аспектах трансляции неявных знаний при обучении см. работу "Экономические основы общества знаний" [Дэвид П. А., Форэ Д. Экономические основы общества знания // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2003. Т. 1. №1].