Журнал "Компьютерра" №760

Особая судьба ожидает образовательные проекты, которые той или иной стороной затрагивают политические, национальные, коммерческие и другие конфликты (не важно, какие именно, - важно, чтобы конфликт был серьезен и существенно задевал чьи-то интересы). С такими проектами, вероятно, начнет происходить то же, что с соответствующими статьями Википедии, которые наперегонки вымарывают и переписывают друг за другом разные люди - мастера википедической борьбы. Их цель - "распространение дезинформации или навязывание публике необъективной картины", о чем пишет Бёрд Киви [Киви Б. Танцуют все! // Компьютерра. 2007. № 31]. При этом Илья Щуров считает: хотя "никогда нельзя быть уверенным в том, что просматриваемая страница не была изменена злоумышленником десять секунд назад", это не является проблемой для образовательных интернет-ресурсов. Другие источники тоже не вполне достоверны, а отделение знания достоверного от недостоверного развивает критическое мышление[Щуров И. Образование будущего: в ожидании революции // Компьютерра. 2005. №43].

Действительно, если в изучаемой области ведется борьба за доминирование определенной точки зрения, в том числе нечестными методами, человек вправе знать об этом и может становиться вынужденным разведчиком-контрразведчиком в той степени, в какой этого требует изучаемый предмет. Здесь возникает вопрос: чего хочет разработчик программы обучения, каковы его цели? Дело в том, что учебная деятельность никогда не является точной копией той деятельности, которую осваивают в учении, - например, копией профессиональной деятельности или же деятельности, которую придется осуществлять в жизни по мере необходимости, не будучи профессионалом. Поэтому любую программу обучения можно сравнить со своеобразным оптическим прибором - линзой сложной формы, которую преподаватель ставит между обучаемым и реальностью и через которую предлагает рассматривать эту реальность. Такая линза, по-разному преломляя информацию о реальности, дает обучаемому свое представление об этой реальности и о деятельности в ней: она показывает что-то в крупном, объемном и ярком виде, что-то - в уменьшенном и плоском, а что-то игнорирует вообще. Избежать этого неполного соответствия и искажений реальности нельзя. В организации этих несоответствий, в вынесении на первый план того, что педагог считает важным в осваиваемой деятельности, и в переводе на задний план того, что он считает неважным, состоит смысл обучения данной деятельности в данной обучающей программе.

Поэтому, если явно сформулированной целью образования, в том числе образования 2.0 и далее, станет формирование способностей социального интеллекта, знаний и стратегий деятельности, связанных с организацией помощи и противодействия обучению других субъектов, распознаванием соответствующих ситуаций и т. д., то самостоятельное, стихийное приобретение опыта критического мышления, о котором пишет Илья Щуров, вообще может быть подкреплено институционально - например, организацией специальных учебно-демонстрационных площадок, где вынужденные будущие аналитики конкурентной разведки, competitive intelligence (без этого в жизни не обойтись) будут сталкиваться с учебными ситуациями обмана, исследовать их, экспериментировать, обсуждать. Если же такой явной цели поставлено не будет, придется развивать эти способности самостоятельно.

Нередко за время обучения профессиональные знания и умения, передаваемые преподавателями и осваиваемые учащимися, успевают в значительной мере устареть. В этих условиях образование должно быть нацелено не столько на формирование конечного набора заранее известных компетенций, сколько на формирование компетенции обновления компетенций, по выражению ректора ГУ-ВШЭ Я. И. Кузьминова [Кузьминов Я. И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Учительская газета. 2005. № 11]. Но формирование этой метакомпетенции требует развития способностей к саморазвитию. А на этом пути есть препоны - глобальные вызовы конструктивистам. Назовем некоторые из них.

Не все способности развиваются синергически, то есть так, чтобы развитие одной способности подстегивало развитие второй, та подстегивала третью и т. д., а последняя - первую, и так бы все это и раскручивалось с ускорением. Психологические исследования показывают, что некоторые способности действительно взаимно поддерживают развитие друг друга, но некоторые - наоборот, тормозят, что проявляется, например, в отрицательных корреляциях между результатами выполнения тестов этих способностей. Вообще говоря, дело это естественное - нет динамических систем без отрицательных обратных связей, иначе система пойдет вразнос. Но беспокоит то, что некоторые важные способности, которые мы хотим видеть связанными синергически, оказываются связаны скорее обратными зависимостями. Например, тесты исследовательского поведения часто имеют отрицательные корреляции с тестами интеллекта. Это означает, что человек, получивший низкий балл в тесте на интеллект, измеряющем способность быстро перерешать большое число кем-то сформулированных стандартных задач с заранее известным ответом, с большой вероятностью (хотя и не гарантированно) получит более высокий балл в тесте исследовательского поведения, то есть проявит себя как достаточно хороший исследователь новизны и неопределенности, способный самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи при реальном взаимодействии с объектами. К сожалению, верно и обратное.

Также далеки от идеала отношения между интеллектом и креативностью: по данным В. Н. Дружинина[Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.], если провести тестирование творческих способностей (креативности), а вслед за ним - тестирование интеллекта, то результаты испытуемых во втором тесте оказываются ниже, чем без предварительного тестирования креативности, и наоборот. Иначе говоря, актуализация одних способностей тормозит актуализацию других.

Являются ли эти неприятные факты следствием некоей фундаментальной особенности организации обучения (тогда его надо перестраивать так, чтобы эти способности лучше дружили друг с другом) или же, например, следствием особенностей мозговой организации человека как биологического вида, генетически обусловленных закономерностей индукции, возбуждения-торможения нервных процессов? Тогда конструктивизм может перейти к генно-инженерным проектам, изменяющим человеческий мозг. Плюсы и минусы этого сейчас оценить крайне сложно.

Другой глобальный вызов: человек относительно легко овладевает лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений, но плохо справляется с многофакторными системами и ситуациями, с сетями взаимодействий, где имеется много взаимосвязанных переменных. А таких ситуаций становится все больше во все более усложняющемся социальном и технологическом мире. Что делать для развития соответствующих способностей: изменять обучение (тогда как именно?), вкладываться в генно-инженерные проекты или искусно распределить усилия между этими мерами, связав их друг с другом, а также, может быть, и с проектами создания гибридного интеллекта, предполагающими, например, имплантирование систем искусственного интеллекта в нервную систему?

Есть и другие проблемы. При этом надо понимать, что на самых разных уровнях существует социальный запрос прямо противоположной направленности. Кто-то захочет не развития, а торможения способностей - примерно так же, как сейчас, судя по сообщениям СМИ, некоторые глухие жители стран Запада хотели бы принять меры, чтобы их будущие дети тоже были глухими[Слышащие дети им неудобны, непривычны и наносят своим присутствием душевную травму. Templeton S.-K.. Deaf demand right to designer deaf children. Об особенностях подачи этого материала на одном из российских каналов см.: Lesha. Глухая Утка атакует мозг телезрителей! Это - и к вопросу об информационной борьбе.]. Тенденция, мягко говоря, интересная, объективно поддерживающая патологию - причем не только слуха.