Психология свободы: теория и практика ...

3. «Проекция» – тенденция делать окружение ответственным за то, источником чего является сам человек; это отклик на интроекцию, данную значимым другим человеком; интроекция – образ, который оказался не усвоенным, не переработанным, не вписывающимся в общий сюжет картины. Вместо того чтобы изобразить только море и парусник, «ученица», претендующая на лидерство, нарисовала еще пять собственных образов (человека, чаек, солнце, небо, песок).

Чаще всего сопротивления проявляются в диадах авторитарного типа взаимодействия. Как правило, в каждом рисунке обнаруживаются несколько форм сопротивления. Встречается и такой вид сопротивления, как «растворение ядра», свидетельствующее о слабой позиции человека: в результате действий, продиктованных извне, теряется инициатива – он идет на поводу у другого. Образ прорисовывается слабыми, тонкими линиями. Так, «ученик» не хотел рисовать мухомор на пне в центре картины, но под давлением «художника» ему пришлось это сделать: ножка мухомора была нарисована простым карандашом едва заметной линией – создавалось ощущение, что гриб не соединен с пнем, а завис над ним в воздухе. На другом рисунке изображенное дерево оказалось настолько призрачным, что возникало ощущение его постепенного исчезновения.

В ходе исследования обнаружены особенности авторитарного и демократического типов взаимодействия. Во всех работах учеников в парах с авторитарным типом взаимодействия проявилось непринятие сюжета или каких-то отдельных его деталей, стремление к автономии: почти в каждом рисунке ярко прочерчены линии горизонта, рамки, имеются пустоты, штриховка в виде крестов. Деревья часто изображены (что не следует из замысла «учителя») с изломанными вершинами и ветками без листьев (мертвые деревья), что свидетельствует о сильном переживании зависимости, диктата со стороны окружения, невозможности справиться с ним. Интересно отметить, что некоторые «учителя» с авторитарной установкой так входили в роль, что активно выражали желание контролировать, «пальцем показать, где рисовать», излишне подробно («с точностью до миллиметра») давали инструкцию, проявляли недовольство, если «ученики» переспрашивали или отказывались выполнить какое-либо требование. Другие «учителя», наоборот, не выдерживали авторитарного режима – переходили на демократический стиль. Это изменение они аргументировали по-разному: тем, что нет смысла «давить» на «ученика», потому что он выполняет любые указания, либо ссылались на то, что им не свойственна роль диктатора. Встречались и редкие случаи перехода «учителей» с демократической на авторитарную позицию.

«Ученики» сопротивлялись диктату не только на вербальном уровне, но и в рисунках. В условиях авторитаризма, если они и молчали, то о сопротивлении красноречиво говорил их рисунок. Сопротивление – это сигнал об осознании и переживании барьеров, возникших в совместной деятельности, который, очевидно, выступает показателем несвободы человека в общении с партнером или в творчестве. Излишняя рефлексия на барьеры во взаимодействии и фрустрация по поводу затруднений в контакте могут блокировать свободу творчества. Особенно это усиливается в ситуации неопределенности в общении, когда «поглаживания» прекращаются. В исследовании было подтверждено, что творческие «ученики» не выдерживают диктата «учителя» – в их рисунках ярче проявляется сопротивление.

В результате совместной деятельности в рисунках также находили отражение осознаваемые в большей или меньшей степени проявления свободы-несвободы во взаимодействии с другим человеком, собственные представления о свободе творчества.

В демократических интегративных группах «ученики» на основе сюжета «учителя» в условиях относительной неопределенности создавали новые образы, которые выступали ресурсами развития контакта. Совместная деятельность «учителя» и «ученика» развивалась по принципу дополнительности. В парах с авторитарным типом взаимодействия «бунтующие ученики» стремились отразить что-то свое в рисунке, но их проекция строилась по принципу противоположных или смежных ассоциаций с образом, предложенным «учителем»: первоначальный сюжет подвергался коррекции и в результате представлял собой видоизмененный (по цвету, форме, размеру, расположению) вариант. Например, вместо парусника «ученик» нарисовал плот, вместо желтого солнца – красное. Как будто фантазия была на поводке: на несколько шагов они хотя и отошли от образца, но не смогли лететь на крыльях собственной фантазии. «Бунтующий ученик» при выполнении совместной деятельности выходил из-под контроля «учителя» – делал, что хотел, но в общении с «учителем» у него контакта не было.

Таким образом, можно утверждать следующее.

1. В процессе совместного творчества отразилось более или менее осознаваемое отношение участников исследования к границам контакта через различные формы сопротивления.

2. Сопротивление как показатель несвободы человека во взаимодействии встречается в авторитарных, а также в демократических неинтегративных диадах и легко преодолевается в демократических интегративных диадах.

3. У некоторых участников диад демократического типа обнаружен феномен неготовности к свободе: «учитель» предоставляет свободу творчества, но «ученик» не берет ее, так как принял на себя роль послушного «ученика», привык идти «по стрелочкам». И «учитель», и «ученик» иногда неверно понимают значение категории «свобода» – смешивают ее с автономией, произволом.

4. Выявлены случаи изменения первоначально выбранного типа взаимодействия в системе «учитель – ученик»: «учитель» выбирает роль демократа, но в процессе выполнения задания переходит на авторитарную позицию, и наоборот.

5. В условиях авторитарного типа взаимодействия совместная творческая деятельность оказалась невыполнимой – авторитаризм разрушает свободу творчества. Творчество, если оно носит совместный характер, невозможно без взаимной ответственности, признания другого человека, уважения его свободы, права на собственное мнение, самовыражение.

5.3. Контент-анализ определений свободы представителями различных возрастных групп

Нами предпринята попытка выявить особенности понимания свободы представителями различных возрастных групп: учащимися средних и старших классов школы, студентами, аспирантами, учителями. Участники исследования получили задание: подумать и написать свое определение понятия «свобода». Всего было проанализировано более четырехсот определений. В результате контент-анализа содержания ответов выделены признаки (факторы) понятия «свобода», выявлена частотность признаков в определении и содержание видов границ – препятствий на пути достижения свободы.

В результате контент-анализа определений учащимися 5–6, 9–10 классов, а также студентами I—II курсов (по 102 человека в каждой возрастной группе) обнаруживаются существенные различия в понимании свободы (табл. 2).

Таблица 2. Определение свободы в различных возрастных группах учащихся.

Подростки в отличие от старшеклассников и студентов при определении свободы чаще отмечают «возможность делать то, что нравится, так, как хочется», «отсутствие контроля, запрета, давления», «когда разрешают», когда «не надо ходить в школу», «независимость» и крайне редко указывают на такие факторы, как свобода мышления, свобода высказывать свои мысли. Очевидно, понятие «независимость» у них ассоциируется с понятием «свобода». Однако независимость «от…» и свобода «для…» (творчества, созидания, самоактуализации) по своему глубинному содержанию – разные понятия. Стремление к свободе у подростков не связывается с мышлением и ответственностью. Они требуют, чтобы им предоставили свободу действия и не осознают свой внутренний потенциал свободы, не осознают, что в основе свободы лежат способности открывать и реализовывать новые возможности, увеличивать спектр своих степеней свободы. Они чувствуют себя взрослыми, требуют к себе отношения как к взрослым, равным, и если подростка заставляют жить по морали детства (подчинения), то возникает противоречие. Это и другие противоречия позволяют называть переходный возраст противоречивым, трудным.