Психология детского творчества

Таким образом, взрослое творчество отнюдь не является всеобщей необходимостью. Требование преодолевать сопротивление общества и самого себя в творческом процессе утверждали многие [42, 138, 117]. Творчество – это тяжелая работа, а потому романтическое отношение к нему как к чему-то абсолютно свободному не соответствует реальности. Оно не возникает автоматически и у людей, в силу тех или иных обстоятельств освободившихся от внешних ограничений. Творческие действия всегда нарушают существующее положение вещей в обществе, вне зависимости от того, в какой области проходят и насколько понимает это сам творец. Общество всегда противодействует такому нарушению, поскольку стремится к сохранению своего прежнего состояния [241].

8.3. Совместное творчество ребенка и взрослого

Ребенок открыт миру, готов к любым движениям вперед, но у него мало опыта – единственного источника творческих идей.

Взрослый закрыт в той или иной мере от мира, так как уже знает, какую боль приносит непосредственность. Он накопил опыт, который теперь часто ограничивает творческую активность. Мы уже упоминали, что общество часто поощряет вариативное поведение в детстве и препятствует ему во взрослом состоянии. Очевидно, что возможны разные сочетания этих свойственных разным возрастам качеств, приводящие к неодинаковым последствиям для каждой пары взрослый – ребенок. Если в паре ведущим будет взрослый, то, скорее всего, ребенок, начав крайне интенсивно развиваться и проявив не свойственную возрасту творческую активность (поскольку она спровоцирована взрослым видением), быстро впитает особенности восприятия и представления взрослого и будет создавать то, что нравится взрослому, поскольку любит его и биологически запрограммирован точно чувствовать его настроение. Так часто бывает с вундеркиндами, поражающими общественность недюжинными возможностями в раннем детстве, но позднее ничем не выделяющимися из основной массы представителей искусства. В паре с таким ребенком обычно находится сильный талантливый отец или учитель.

Если в паре главенствовать будет ребенок, то, даже в раннем детстве не обнаружив чего-то знаменательного, весьма скоро он остановится в развитии как личность творческая. Ребенок бесконечно любит все, что он делает. Не получая адекватной обратной связи от взрослого, он будет воспроизводить одни и те же рисунки, сказки, музыкальные пьески, которые постепенно перестанут соответствовать его растущим требованиям к себе и другим, утратят свежесть и непосредственность, но приобретут нарочитость и примитивизм. Его собственный внутренний критик представит взрослого как некомпетентного в оценке его творений, а потому и сам будет слишком суров к ним. Поскольку в этой паре взрослый не смог научить ребенка интенсивно работать, чтобы достигать результата, творческая активность с наступлением подросткового возраста резко прекратится.

Наконец, возможно уникальное сочетание лучших качеств каждого возраста, когда лидерство взрослого будет проявляться лишь в том манящем направлении, которое будет увлекать ребенка, но не ограничивать его в восторге перед миром.

В каждом ребенке просыпается художник. Вообразим ситуацию, в которой друг пришел к художнику. Видя, что художник упорно трудится, желая облегчить ему жизнь, друг приносит ему готовую картину. В лучшем случае художник выразит недоумение, а в худшем – обидится. Эта ситуация является аналогом некоторых типов взаимодействия взрослого (друга) и ребенка (художника). Желая облегчить ребенку путь постижения мира, взрослый слишком рано дает ему наводящие советы или даже приносит уже готовые вещи, ограничивая возможности ребенка собственным, уже достаточно стереотипным мироощущением [129]. Каким же образом ребенок может учиться, то есть быть учеником, оставаясь художником, танцором, актером, музыкантом, поэтом?

Мы уже говорили, что ребенок строит свой рисунок как интеллектуальную модель мира, а не как его зримый аналог. Он рисует не то, что видит, а то, что знает. Это знание в рисунке он обобщает до символического описания, доступного ему на этом уровне развития. Но для взрослого важна внешняя похожесть рисунка ребенка на то, что он изображает. Предлагая ребенку технику повышения точности изображения, взрослые обедняют детское рисование, лишая его наиболее высокой, «мироустроительной» функции, а детское творчество – внутренней самостоятельности [131]. Не осознавая того, учителя могут разрушить результаты мироустроительной работы ребенка, борясь с «линией земли» и «линией неба». Это столкновение разных интеллектуальных и мировоззренческих концепций может разрушить творческий потенциал ребенка. Взрослый должен работать не с техникой рисунка, которая сменится, как только ребенок перейдет на другой интеллектуальный уровень, а с личностью ребенка, возможностями его восприятия и обобщения результатов этого восприятия.

Творчество взрослых – это созидание, большой труд и самоотдача. Именно этому взрослый должен учить ребенка: желанию творить, а не разрушать, получать удовольствие от сделанного, доводить начатое до конца, преодолевать себя на этом пути, получать удовольствие от процесса дарения. Взрослый не ускоряет и не тормозит мироустроительную функцию ребенка. Он оберегает ее, в том числе от самого себя, от попыток навязать ребенку свое видение мира. Именно будущая уникальная картина мира, созданная собственными усилиями малыша, ляжет в основу его уже взрослой творческой активности. Желая облегчить ребенку этот нелегкий путь первого творческого достижения – создания собственной картины мира, – взрослый прекращает его рост как созидателя.

Подобные ошибки взрослые совершают регулярно. По дороге домой из детского сада, желая быть внимательными к малышу они спрашивают ребенка о том, что было в детском саду. Ему нечего ответить на это, так как в данный момент движения по дороге он ошеломлен потоком событий, совершающихся вокруг него. Все это так разительно отличается от того, с чем он сталкивался в течение дня, что ему хочется приобщиться к этому. Если бы взрослый говорил с ним об этих сиюминутных событиях, то научил бы его видеть. А вечером перед сном, когда нет внешних отвлекающих моментов, или за совместным ужином, где все рассказывают о своих делах, ребенок гордо, как и другие «большие», мог бы припомнить, что происходило тогда, когда взрослых не было рядом с ним. Пытаясь вспомнить все это под отвлекающий аккомпанемент внешнего мира, он обучается не замечать его, а значимыми постепенно будет считать требуемые от него взрослыми мысленные конструкции о переживаниях, которые не испытывает. Взрослый слишком рано переводит малыша на другую интеллектуальную ступеньку, не дав возможность ему самому сделать это шаг.

То же самое происходит, когда ребенка обучают рассказывать, что изображено на рисунке в книжке. Он быстро научится рассказывать о том, чего не переживал, утратив возможность понимания поведения другого на основании собственного опыта. Он выучит слова, за которыми не будет чувства.

Не стоит торопиться ставить зеркало перед детьми. Чтобы найти себя, нужно не зеркало (через которое видишь себя глазами других), а общение с другими, их отклик и умение декодировать эти сигналы. Только личный опыт взаимодействия с другими поможет понять ребенку, кто же он есть.

Подобная торопливость возможна и в играх. Малыши долго играют не в прятки, как думает взрослый, а в «отыскалки». Им важно не спрятаться, а быть найденными. Именно поэтому они испытывают столько восторга, когда взрослый в который раз находит их на том же самом месте. Они ведь еще не знают, что взрослый их видит. Закрывая глаза и прячась каждый раз под один и тот же стол, малыш полагает, что взрослый будет искать его по всему миру, а не прямо пойдет к известному ему месту. Поэтому так тревожно ожидание и столько радости, когда взрослый все-таки находит потаенное место. Понимание законов физики о том, что свет распространяется по прямой линии, придет к ребенку с опытом, когда он вдруг сам догадается, что если он видит кого-то, то и этот кто-то тоже видит его.