Огонь Просвещения (СИ)

Огонь Просвещения.

Данная книга по большей части состоит из одноименной монографии «В защиту реформы образования», которая стала главной ее составляющей, а также из некоторых других моих статей и стихотворений, которые тоже включены сюда. Все произведения были написаны мною в период между началом января и концом августа 2017 года, в общей сложности представляя второй том моего полного собрания сочинений.

В защиту реформы образования.

Предисловие.

Причиной написания данной книги стала моя обеспокоенность по поводу того, что в умах все более широких кругов наших сограждан с каждым годом все более крепко утверждается опасный миф о мнимой вредности реформы образования, которую проводит наше государство. «Опрос родителей об оценке изменений в сфере школьного образования» за апрель 2015 года дал просто ужасающие статистические результаты результаты: «Абсолютное большинство граждан – 92.2% недовольны реформой. Из них крайне недовольны реформой 51.8%. Недовольны учебными пособиями 69.6%. Желают изменений реформы 94.1%.». Огромное количество людей осуждает реформу, хает и бранит ее на все лады, практикуясь в риторических упражнениях, сочиняя ехидные памфлеты, рисуя карикатуры и делая еще много чего, при этом совершенно ничего подчас не зная о реформе, если не считать того, что почерпнули они из статей и публичных выступлений невежественных журналистов. Я сам очень долгое время думал, что будто бы реформа образования – это очень плохо, будто она направлена против интересов государства и народа, но в определенный момент мне пришло в голову, что я о ней на самом деле не знаю ничего по факту, а потому решил я исследовать данный вопрос, постепенно приходя к выводу, прямо противному моим начальным убеждениям, убедившись, что реформа образования – это хорошо и правильно. Само собой, я немедленно решил поделиться со своими знакомцами подобным открытием, открыв им глаза на действительную природу реформы, встретив с их стороны решительное сопротивление: на меня смотрели так, будто я дикарь или умалишенный, избегали со мной свиданий, а после и вовсе всякие отношения прекращали. Хотя я много раз и пытался, ссылаясь на документы и научную литературу, доказать находящимся в плену иллюзий открытую мною истину, указать на их ошибки, мне все же ничего подобного сделать не удалось, поскольку для всех моих собеседников я мигом превращался во врага народа, с которым говорить совершенно не о чем, но с которым требуется расправиться как можно скорее. Анализируя причины подобного умственного настроения среди наших сограждан, я пришел к выводу, состоящему в констатации простого факта того, что подавляющее большинство жителей нашей страны просто ничего не знают о реформе, а сон разума, как мы знаем, рождает чудовищ. Очень скоро, действуя в таком мыслительном русле, я осознал важность популяризации реформы образования в самых широких народных массах, для чего решил написать книгу, объясняющую пользу, приносимую реформой образования, а также опровергающую мифы о ней. Хотя в нашей стране уже сложилось ошибочное представление о том, что будто бы реформу образования могут хвалить лишь неолибералы, в то время как марксисты будто бы обязаны ее хаять, книга эта написана как раз с марксистских позиций. Теперь, собственно, когда я обосновал смысл написания сего труда, требуется нам объяснить методологию, примененную мною при исследовании, представить экспозицией источники исследования, а после и перейти к делу. Мы пошли по пути наиболее глубокого и полного исследования всех возможных источников, применяя при их анализе материалистическую диалектику, что в конечном итоге привело нас к интересным выводам, которые вы сможете прочитать в конце книги. В качестве источников нами был использован гигантский массив литературы, который был нами разбит по принципу достоверности на три неравные группы:

1) К первой группе мы отнесли законы, постановления, различные иные документы, а также информационные сборники Министерства образования, поскольку данные источники, будучи официальными указаниями, могут дать самую достоверную информацию о реформе.

2) Ко второй группе нами были отнесены статьи, помещенные в профессиональных педагогических журналах, научные труды по педагогике и т.д., поскольку это источники уже не документальные, но нарративные, а потому несут на себе отпечаток авторского восприятия мира, требуя к себе критического рассмотрения.

3) В третью группу нами включены тексты, представляющие по большей части личные воспоминания людей, столкнувшихся с реформой образования, а также разного рода публицистические материалы, относится к которым требуется с крайней осторожностью, понимая, что они намного более субъективны, нежели научные статьи и монографии; не следует, однако, как делают то некоторые академические исследователи, пренебрегать источниками третьей категории, ибо они могут дать ценнейшую информацию о практической реализации реформы образования, в теории оставаясь бесполезными нам.

Все источники были нами исследованы путем сопоставления их друг с другом, а также последующего анализа с позиций диалектического материализма, в результате чего были сделаны определенные выводы, с которыми вы можете ознакомиться в конце данной книги. В процессе чтения книги очень хочу попросить читателя не делать поспешных выводов, ибо первые главы являются скорее не полемическими или аналитическими, а декларативными, имеющими потому крайне эмоциональный и субъективный характер, в то время как в последующих вы сможете увидеть тот самый анализ документов, за которым вы, вероятно, пришли.

Глава первая.

О педагогическом реализме.

Итак, как настоящие материалисты и диалектики, мы, говоря об образовании, понимаем, что оно есть часть надстройки, высящейся сверху от экономики, притом что нижняя определяет верхнюю; иными словами, образование есть полностью зависимый от хозяйствования институт, что также подтверждается эмпирическим опытом нашей истории: в аграрных обществах знание методов создания продуктов питания крестьянским трудом наиболее востребовано, в индустриальных обществах куда ценнее делаются профессии инженерных специальностей, притом что всякий здесь частный случай уникален уж сам в себе. Отвечая на вопрос о том, почему не было при Имперском режиме всеобщей грамотности, мы скажем, что аграрное положение тогдашней экономики никак не требовало всеобщего знания грамотности, а посему многие не стремились к ее познанию, довольствуясь уже имевшимися, обвинения же самого режима тут будет вовсе бессмысленно, ибо он над подобными вещами никак не властен, но сам им подвержен. Расширяя в данном случае круг дискуссии, мы говорим, что образовательная система гимназий, кадетских корпусов и реальных училищ, существовавшая в Империи, готовила того, кто, собственно, и был Империи нужен: чиновников, офицеров и инженеров, небольшого количества коих вполне хватало на скромные нужды тогдашнего государства и производства; система же Старого республиканского режима готовила себе именно тех людей, каковых желала иметь, то есть образцовых граждан, рабочих и инженеров, обслуживающих мегалитический ВПК, а также незначительное количество гуманитарных специалистов, находившихся на худших правах. Теперь, собственно, нам следует сказать про сегодняшнее положение, что особенно важно в свете постоянных нападок со стороны мелкобуржуазных идеологов на наше образование, сохраняющее передовые позиции в мировых рейтингах. Наше образование при Федерации подчинено тем же законам, коим подчинялось оно при Империи и при Старом режиме, готовя именно тех специалистов, каких требует современное производство и экономическое положение, какие нужны нашей Родине, а не тех, которых хотят иметь некоторые лица. Некоторые из тех шавочек мирового империализма кричат о том, что будто бы в старые времена школа была лучшей, нежели она ныне, что в Империи преподавали латинский и греческий, что при Союзе техническая сторона вопроса была лучше, нежели она ныне, заявляют они то же самое и про высшее образование. Само собой, их «исследования» лишены историзма – одного из главнейших признаков диалектического мышления, без которого они не могут понять, что при Империи огромная масса людей не имела и вовсе никакого образования, а незначительная часть имела его относительно в хорошем наполнении, посему в среднем страна была образована крайне незначительно – куда менее, нежели сейчас. Говоря же о «лучшем в мире советском образовании», эти демагоги совершенно забывают о просто вопиющей безграмотности, нередко повсеместно царящей в те времена, когда, к примеру, многочисленные личности, получившие образование при Старом режиме, доверяли лжеученым и лжепророкам самого низкого пошиба всего лишь через пару лет по развалу Союза. Современное же образование, вопреки их утверждениям, совершенно не деградировало, но только развилось и укрепилось известным методом, тем более, что учебные пособия и программы многих предметов изменились крайне незначительно не только со времен Союза, но и с имперских лет, что нередко ставит в тупик малограмотных идеологов. Физику у наших школах преподают и поныне по книгам товарища Перышкина, сочинившего их еще при Старом режиме, что можно сказать и про прочие предметы, где если и появляются новые учебники, то они, как правило, есть лишь перепечатки и переделки либо имперских, либо ранних советских образцов. Если же программа и впрямь изменяется, то в сторону большего наполнения учебного материала и общего роста количества поступающей информации, идя вовсе не по пути сокращения, но по пути усложнения и множения. Современное образование обслуживает сегодняшнюю экономику, в чем упрекать его хоть и бессмысленно, но все же эффективно для нажития себе политического капитала многими идеологами, которые «ненавидят рынок». Наши граждане, особенно же малограмотная их часть, отучившаяся еще при Первой республике, нередко путают в своих головах идею приверженности рынку и интересам крупной буржуазии с абсолютно верной идеей исторического материализма, которая состоит в том, что все моральные ценности, культура, искусство и наука есть лишь пена над экономическим океаном, ошибочно отождествляя эту мысль с рыночным нигилизмом, с полным пренебрежением культурными ценностями, нередко даже заявляя, что экономика – это, как будто бы, разумеется, буржуазная лженаука, что приводит их к субъективному идеализму, уводя с верного пути во тьму. Разумеется, всяких «Авторов Зинн» и прочих вражеских агентов, несущих такой взгляд в массы, необходимо критиковать максимально аргументированно, но при этом самым последовательным и жестким способом, дабы никто не подвергался более растлевающему влиянию вражеской пропаганды и не деградировал до уровня истеричных дам, о которых я написал статью [Речь идет о моей рецензии «Ненавижу истеричных дам» на книгу «Ненавижу школу».]. Возвращаясь же к образовательной сфере говорю, что нашему образованию требуется готовить людей, которые будут нужны нашей и общемировой экономике, которых она возьмет в свои объятья, призывая продвигать материальную и духовную культуру в иные страны.  Разумеется, мне ныне будет заявлено, что я выступаю за так именуемую «утечку мозгов», на что я смогу ответить, что выступаю я не за «утечку», но за «взаимное равное переливание», когда специалисты из нашей страны поедут в иные земли, а иностранцы изберут местом работы нашу страну, что только обогатит наш опыт и знание взаимно. Констатируя последние факты, говорю, что современное наше образование школьное все лучше и лучше готовит людей непосредственно к жизни, а не к существованию в тонких мирах, как делала это царская гимназия, с помощью латыни и греческого полностью отрывая человека от нужд своего общества, формируя патологическую бездеятельность как базу его сознания. Тут я должен остановить наш взгляд подробнее, указав как именно это происходит. Известно, что в детские и юношеские годы закладываются первоосновы мышления, формируются взгляды, устремления и предпочтения человека, посему именно тогда наиболее возможно оказать на них как полезное, так и пагубное влияние. В условиях классической гимназии как раз оказывается второй вид воздействия, ибо это учреждение производит изоляцию юношества от практической стороны жизни, уводит его в мир древних языков и истории, «божественных законов», совершенно бессмысленного панегирического искусства и прочих порождений жизни обуржуазившейся аристократии. Дабы не было неверного понимания моей позиции, хочу заметить, что я вовсе не осуждаю и не воспрещаю преподавание древних языков и истории, но говорю о пагубности изучения их лишь, отказываясь от массы иных полезных занятий. Именно гимназический консерватизм и любовь ко всякой древности формируют особое сознание, способное лишь на восприятие чужих мыслей, но никак не на творение новых, сознание «квалифицированного потребителя», но не мыслителя. Человек более заучивает, чем думает над заученным, обретая умение читать Гомера в оригинале, но не обретая способности к творению самостоятельному, ибо выученное, но не понятое, – это все равно что не выученное вовсе. Помимо этого, гипертрофированное упоение древностью приводит нередко людей к апокалипсического характера мыслям о том, что будто бы современная жизнь пошла и ничтожна в сравнении с жизнью былой, что еще более обостряется в тот момент, когда человек оказывается выброшен из гимназического мирка в современную цивилизацию, чуждую его мышлению. Гимназический же консерватизм и прививает человеку соответствующий страх перед всем новым, боязнь изменений и желание остановить время, либо же вернуть старую эпоху, что формирует у него консерватизм уже политический. Гимназическое образование рождает безынициативных ретроградов и реакционеров в худшем понимании этих слов, лучшая иллюстрация к коим – это Алексей Лосев, обожавший свою гимназию в юности, хотя и многие иные русские религиозные философы могли бы его тут заменить. Несмотря на действительно огромные познания, Лосев, как и вся компания их, не сумел создать ничего примечательного, лишь изложив историю античной эстетики нам доступным языком, весьма неплохо, надо сказать, отдавая ему должное. Итак, подводя итоги наших размышлений, мы приходим к выводу о необходимости создания специалистов, которые будут нужны экономике, а не оторванных от жизни созданий, живущих в своем собственном мирке. Тут нам опять попробуют возразить, что мы, будто, желаем превратить школу в некие краткие курсы, а университет в ПТУ высокого разряда, на что мы имеем ответ отрицательный, но никак не полностью, ибо мы, как вы понимаете, диалектики, и посему не выдвигаем антитезисов или тезисов, руководствуясь лишь их усредненным значением – синтезисом. Иными словами, мы выступаем за расширение практической стороны обучения, но никак не за счет умаления теоретической части, а, возможно, даже и за ее укрупнение. Именно получение действительных навыков, имеющих непосредственное приложение к нашему быту, должно стать первейшей задачей обучения, ибо ныне нередко складывается такое положение, когда, к примеру, юрист хорошо знает латынь, математику, историю и прочие науки, не зная при этом своей непосредственной специальности – юриспруденции, не понимая своей специальности и законов его Родины, что делает такого юриста или иного специального человека совершенно бесполезным. Юрист должен знать прежде всего законы, а уже после все остальное, посему мы выступаем за лучшую профессиональную ориентацию начиная с самых ранних лет, как минимум с девятого класса общеобразовательное школы. О том, каких реальных успехов уже достигли наши смелые реформаторы в сфере образования, а также о том, какие еще предстоит получить, мы напишем в следующей главе нашего труда.