Том 4. Педагогические работы 1936-1939

Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого надо уметь играть.

Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в вашей душе. А для ученика эти душевные процессы передаются как гнев, негодование и т. д.

Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно.

А у воспитателя это мастерство проявляется на каждом шагу. И оно проявляется вовсе не в парном положении, когда я — воспитатель и ты — мой ученик. Парное положение не так важно, как то, что вас окружает.

Ваше воспитательское отношение имеет значение даже в том случае, когда на вас никто не смотрит. И это не мистика.

Я сижу в кабинете один. Все коммунары на работе и в школе. Я на кого-то рассердился, мне что-то нужно сделать. Я принимаю определенное выражение лица, и это на всех отразится. Забежит один, посмотрит на меня, шепнет другому, даже между делом, и что-то станет на свое место.

Это не значит, что от настроения одного лица зависит настроение всех детей, но надо уметь управлять своим настроением.

Если вы будете в этом же кабинете плакать и рыдать, это тоже будет всем известно и произведет известное впечатление.

Это сказывается во всех мелочах. Бреетесь вы каждый день или нет. Чистите вы ботинки каждый день или нет.

Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный скомканный платок, — это уже не воспитатель. Лучше пусть он пойдет в уголок и высморкается там, чтобы никто не видел.

Но это мастерство имеет значение для организации каких-то специальных методических движений.

Например, я очень часто практиковал такие вещи. Я мог бы призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не делал.

Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно вечером, обязательно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов вечера он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он придет ко мне уже готовый. Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему только скажу: «Хорошо, иди». И у этого мальчика или девочки будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс.

Я представляю себе, что в педагогическом учебном заведении нужно проделать кое-какие упражнения. Мы — студенты: вы, вы и т. д.

Мне говорят: «Вы, т. Макаренко, будете сейчас проводить практику. Предположим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как вы будете разговаривать, а потом мы обсудим, как вы разговариваете: хорошо или плохо».

У нас такие упражнения не производятся, а ведь это очень трудное дело — говорить с мальчиком, который подозревается в том, что он украл, и неизвестно еще, украл он или нет. Тут, конечно, нужно мастерство не только в постановке взгляда или голоса, а даже в постановке логики. А мы, воспитатели, знаем географию, историю, литературу, но мы не знаем, что такое детское воровство. Кто знает, что это такое: случай, преступление или необходимость?

Если бы все люди были очень искренни, то многие сказали бы, что у них в детстве был хоть один случай воровства. А они совсем не были ворами. Очевидно, нам нужно подумать, что такое детское воровство и как на него реагировать.

Я узнал сегодня, что ваш директор товарищ Данюшевский поймал мальчика, который украл мыло, чтобы передать домой. Товарищ Данюшевский взял мыло, передал этому же мальчику и сказал: вот тебе мыло уже не краденое, а настоящее. Зачем было красть, когда можно и так тебе дать? Он даже премировал вора.

В таком же положении был и я как педагог…

Во время рапорта дежурный говорит: Грищенко украл кошелечек товарища.

— Грищенко, выходи на середину.

Грищенко выходит. Все на него смотрят. Он краснеет. Ему говорят: ты еще новенький, ты привык воровать, у тебя такая привычка. Ты еще один-два раза украдешь.

— Как это я украду? Я больше не украду.

— Нет, увидишь, что еще раз-два украдешь.

Проходят две недели. Опять Грищенко стоит.

— Опять украл?

— Да, украл у товарища.

— А ты задавался, говорил, не украдешь, мы ж тебе говорили. А вот теперь ты больше не украдешь, у тебя есть опыт.

Мальчик уверен, что все «предсказания» сбываются, и действительно больше не крадет.

За воровство мы перестали наказывать. Новенький что-нибудь возьмет, и все на него смотрят и говорят: это у тебя не уголовщина, а привычка, которая пройдет. Но вот приходит старший, который пробыл два года в коммуне. Он докладывает, что такой-то не заплатил в трамвае за проезд.

— Как?!

Все вытягивают шеи.

— И что же, ты говорил, что ты беспризорный? Таких надо выгонять из коммуны.

— Может быть, ты снимешь свое предложение?

— Нет, я своего предложения не снимаю.

— Кто за предложение?

Подымается рук двадцать.

Конечно, его не выгонят; он сидит и переживает.

Знаем ли мы, что такое детское воровство? То, что мы знаем из опыта, мало. Надо, чтобы это было написано в книге. Надо, чтобы люди прочитали, проверили, тогда они будут знать.

А что такое детское хулиганство?

Есть такой педагогический «закон», что детям надо больше драться и кричать. В результате во время перемены наши коридоры превращаются в отделения ада. И все это потому, что ребенок должен бегать, кричать. Что кричать? Просто открыть рот и кричать? Должен или не должен так кричать?

В некоторых книгах написано, что должен, а я в своем педагогическом опыте считал, что ребенок не должен ни бегать, ни кричать без толку. Я думал, что совершаю педагогическое преступление, так как педагогический закон утверждает, что он должен кричать и бегать, но все-таки поступал по-своему.

У меня только что окрашены стены. Я из последних средств пригласил мастеров, и они произвели хороший ремонт. Я не могу допустить, чтобы ребенок проявлял здесь свои способности в области рисования.

Я как педагог и как хозяйственник поступаю правильно.

А потом я убедился, что педагог и хозяйственник не должны расходиться.

Я добьюсь того, что ученик будет так же заботиться о чистоте стен, как и хозяйственник. И он ничего не потерял от того, что не нарисовал на стене. Он ничего не потеряет от того, что не покричал и что-то у него там не развилось.

Мы должны приучать воспитанников к упорядоченным, целесообразным движениям. Извольте двигаться целесообразно. Вы идете по коридору, чтобы выйти на улицу. Никакой скидки на ваши какие-то детские особые аппетиты к движению. Проходи спокойно по коридору, спокойно выходи на улицу, а когда выйдешь во двор, там можешь удовлетворить свои аппетиты.

И оказалось, что никаких особых аппетитов у ребят нет. И потом, может быть, торможение этих аппетитов даже полезнее, чем их удовлетворение.

Мы мало об этом знаем, а все это нужно знать, чтобы быть мастером-педагогом. такое мастерство совершенно необходимо, его надо воспитывать.

Я с моими коллегами, товарищами, сотрудниками всегда работал над этим мастерством. Мы собирались, обсуждали этот вопрос, но ничего не записывали.

Есть еще один важный метод — игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра — это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело. У нас, взрослых, тоже бывает эта склонность к игре. Почему одной нравится кружевной воротничок, а другой не кружевной? Почему надо вдруг надевать крепдешиновое платье, а не ситцевое? Почему хочется надеть форму? Я думаю, что каждый из нас с удовольствием надел бы форму полковника. Почему привлекает форма? Потому что в этом есть какая-то игра.

Почему мы ставим у себя в книжном шкафу красивые книги с золотыми корешками наверх, а другие, похуже — вниз? Мы играем в людей интеллигентных, культурных, имеющих библиотеку.