Том 4. Педагогические работы 1936-1939

Я считаю, что в особенности ваша обязанность, деятелей Наркомпроса, принять какие-то меры по подытоживанию этого опыта и пропаганде лучших педагогических советских учреждений.

Проблемы воспитания в советской школе

Обычно, если какой-нибудь школьник огорчит семью, учителей, а то и органы милиции каким-либо неблаговидным поступком, начинаются неизменные пререкания:

— Ну конечно, комсомол плохо помогает школе.

— А пионерская организация? Не умеет работать…

— Позвольте, а чем занимается директор? Он ведь только старший завхоз. Хозяйственные работы — финансы, отопление, ремонт — целиком поглощают его день. Кто же отвечает за дисциплину?

— Родители тоже хороши! Ничем не помогают.

— Помилуйте, а педагоги разве помогают? Уткнулись носом в тетрадки и совершенно не занимаются воспитанием.

Необходимо, однако, реабилитировать советскую школу, освободить ее от совершенно незаслуженных обвинений в немощи.

Без всякого преувеличения можно сказать, что вопросы воспитания всплывают обычно на поверхность только при каких-нибудь досадных происшествиях, когда на «помощь» привлекается Уголовный кодекс. Если же происшествий нет — школьник не сорвался с подножки трамвая под колеса, стрелок из рогатки не вышиб глаз товарищу, — о проблемах воспитания не вспоминают. Ни один раздел школьной педагогики так слабо не разработан, как методика нормальной воспитательной работы. Теоретики видят в воспитательных мероприятиях лишь подсобное вспомогательное средство к повышению успеваемости — и только.

Практики-педагоги теряются среди множества эмпирических приемов, не связанных в стройную воспитательную систему. Лучшие наши учителя знают чрезвычайно ценные приемы воспитания воли, выработки внутреннего кодекса поведения советского ребенка, предлагают в этой области своеобразные изобретения, интересные начинания. Но такое опытничество слабо поощряется органами народного образования и крайне слабо изучается.

Неопределенность воспитательного процесса в школе, распыленность педагогических сил, боязнь смелого почина снижают эффективность труда даже талантливых учителей. Тем хуже дела у тех классных руководителей, — а их у нас сотни тысяч, — которые, не обладая выдающим педагогическим мастерством, работая в одиночку, не находят нужной линии, не овладевают своими воспитанниками. А неповоротливые молчальники-теоретики, с постной миной «изживающие» педологические ошибки, покаянно выгребающие псевдонаучный мусор из педагогической литературы, до сих пор не оплодотворили школьную практику положительными мыслями, несмотря на то что общие педагогические идеи марксизма-ленинизма, высказывания Ленина дают в области воспитания совершенно ясную установку и открывают большой простор педагогическому творчеству. Учителям до сих пор не помогли понять, что нормальная работа школы немыслима без сплоченного педагогического коллектива, придерживающегося единой методики и коллективно отвечающего не только за «свой» класс, а за всю школу в целом.

Наша школьная сеть, который вправе гордится страна, предоставляет собой в педагогическом секторе распыленную массу одиночек-учителей и в ученическом — массу разрозненных классов, лишь механически связанных соседством в общем школьном здании. Школы как единого коллектива, как целостного учреждения не знают у нас ни педагоги, ни дети, ни семья, ни советская общественность. И именно в этом таится корень многих бед.

Если, например, ребенок учится в московской школе № 575, то этот астрономический номер без индивидуального названия не рождает в нем никаких эмоций. Учащийся теряется в огромной толпе сверстников (ведь вместе с ним в школе часто учится до двух тысяч детей). Ученик знает только свой класс. Между классным коллективом и советским обществом нет связующего звена — боле широкого коллектива, нет самой школы как единого общественного организма.

Педагогическая теория, размениваясь на мелочи, не удосужилась заняться этим кардинальным вопросом. Между тем совершенно очевидно, что каждый ученик должен жить не только интересами своего маленького классного кружка, а должен воодушевляться общими школьными целями, переживать общие школьные радости.

Как правило, коллектив учащихся школы не должен превышать тысячи. Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, чтобы каждая имела свое лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе всего коллектива. Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора.

Индивидуальный подход к детям не означает возню с уединенной капризничающей личностью. Под флагом индивидуального подхода не следует протаскивать мещанское индивидуалистическое воспитание. Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризу, подыгрывается и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальный подход к ребенку в том и заключается, чтобы применительно к его индивидуальным особенностям сделать его преданным и достойным членом коллектива, гражданином Советского государства.

Вздыхая по хорошей дисциплине, у нас боятся процесса дисциплинирования. По сути дела, мы недалеко ушли от веры в пресловутую самодисциплину. Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования советского общества, вооружить ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо.

Контроль общественного мнения большого авторитетного и любимого школьного коллектива закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя как члена этого славного содружества. И тогда ребенок ведет себя не в зависимости от внешней обстановки, — в обществе хороших ребят он хорош, а среди драчунов и сам хулиган, — он знает, как себя вести: за что его одобрит уважаемый им коллектив и за что осудит. Так рождается в ребенке твердость, несгибаемость закаленного характера, так воспитывается чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям.

Сила общественного мнения в детском коллективе — совершенно материальный реально осязаемый фактор воспитания. Когда я руководил коммуной НКВД, то не побоялся, например, послать пятьдесят воспитанников — бывших воришек и беспризорников — на праздник открытия Краматорского завода. Я знал, что они не уронят достоинства коммуны, оказавшей им доверие и честь. Наши коммунары приняли за правило в трамвае не садиться, потому что всегда найдется в вагоне человек, которому следует уступить место. И каждый коммунар просто провалился бы от стыда сквозь землю, если бы его уличили в том, что он нарушил этот пункт этической заповеди коммуны — вежливость к старшим, помощь слабым.

Только отсутствием в школе организованного общественного мнения можно объяснить беспомощность воспитателей, позорящих себя подобными, например, характеристиками непослушных питомцев:

«Мешает, сорит, бьет стекла, выражается, мажет краской лица товарищам, своим хулиганским поведением разлагает не только учащихся, но и учащих…»

Такие аттестации звучат клеветнически. Школьник, изображенный драматическим злодеем, разлагает даже учителей.

Воспитатели, по существу, пишут приговор себе, расписываясь в своей никчемности. А теоретическая педагогика не осмеливается разработать проблему взаимодействия в школьном обиходе воспитательных мер и репрессий, имеющих при должном применении не менее воспитательное значение.