Психология детского творчества

Политическая составляющая в оценке периода детства четко прослеживается в том, как в зависимости от политических настроений меняется, например, возраст, с которого выдают паспорт (то есть фактически оценка взрослости) человеку. Как только понадобилось в стране делать ставку не на взрослых, приверженных другой политической системе, а на молодежь, которую легко направить в нужное политическое русло, паспорта стали выдавать подросткам в 14 лет (хотя уголовную ответственность в полной мере в этом возрасте они еще нести не могут). В прошлой главе мы говорили, что мозг человека созревает к 25 годам, а психологическая ответственность более вероятна у людей, достигших 20 лет и старше.

Отношение к детям-творцам мало чем отличается от отношения к детям вообще. Как только одаренный ребенок может приносить доход, начинается его эксплуатация как вундеркинда. Примеров таких в истории множество. Они могут быть как положительными, например, ранняя концертная деятельность Моцарта, так и отрицательными, когда чрезмерные амбиции взрослых приводили к уничтожению детской непосредственности или к искажению развития личности ребенка. До сих пор сфера взаимоотношений одаренного ребенка и общества не ограничивается законодательными актами, так что такие дети могут быть защищены исключительно нравственными позициями своих родителей, а при отсутствии таковых они открыты влиянию всех негативных сторон общества, провозгласившего деньги основной ценностью.

3.2. Психологические особенности детского творчества

Детство – краткий период жизни, когда над человеком не довлеют рациональные требования соответствовать определенному статусу в обществе и не возник еще критический самоанализ подростка. Ребенка не коснулась еще суровая десница школы, поэтому и творчество его легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает мнение другого [101].

Детское творчество можно назвать «натуральным», подобно тому как Л. С. Выготский [42] различал натуральные, то есть данные от рождения, природные, и высшие психические функции. Оно отличается открытостью миру, который ребенок воспринимает с оптимизмом. Он ориентирован не на то, что надо, а на то, что возможно.

Характерная особенность детского творчества – его всеобщий характер. В детстве творят все, и реальная проблема этого возраста – не проблема творчества, а проблема его отсутствия [101], что само по себе достаточно очевидная патология. Отсутствие творчества может быть следствием жесткой системы воспитания, подавившей собственное «Я» ребенка. Особенно опасно, если это произойдет до «первого рождения личности» – примерно в трехлетнем возрасте [95].

Для ребенка характерно в это время вариативное мышление, когда он обнаруживает и раскрывает массу возможностей, создает много видов одного и того же решения, но одинаково привязан к каждому. Пока он не способен отделить удачный вариант от неудачного с точки зрения культуры, в которой он развивается. Взрослое творчество, напротив, предполагает именно отбор и отсев с позиции вкуса, принятого в обществе, непосредственный диалог с культурой, в которой это творчество рождается [101].

Если рассматривать творчество как создание нового, то можно утверждать, что все познавательное развитие ребенка проходит исключительно творческим путем. Если взрослый изучает новый язык, используя словари и справочники, то ребенок осваивает родной язык принципиально иначе. Студент методично ищет в словаре объяснение каждому слову из экзаменационного текста, пытаясь подставить слова чужого языка, но сохраняя логику родного, что никогда не приводит к успеху. Малыш поступает как филолог, слышащий неизвестную ему речь и пытающийся понять ее структуру, приспосабливаясь к ней, а не ломая ее, встраиваясь внутрь конструкции родного языка. То, что все здоровые дети способны освоить язык, свидетельствует об их недюжинных языковых задатках.

Точно так же, лежа в колыбели, ребенок сопоставляет видимое движение своей руки с тактильными ощущениями от касания ею какого-то предмета и многочисленными сигналами о положении своего тела и рук и осваивает точное схватывание любых предметов. Затем он соединяет эти предметы со звуками, которые в это время произносят взрослые, позднее он начинает выделять общие параметры различных объектов, комбинируя отдельные из них. Все это – этапы познания, освоения культурного наследия, осмысления того, что накопило общество, а для ребенка, безусловно, – личностный рост через создание нового для него лично, но весьма обыденного для мира, наблюдающего этот процесс формирования личности многие тысячелетия.

Ребенок слышит человеческую речь и умудряется найти в ней осмысленное содержание. Он впервые воспринимает музыку и находит ей объяснение. Он видит картину и связывает стилизованное яблоко на ней с яблоком иного цвета и иной формы, которое ел на завтрак. Более того, он может опознать как яблоко другие предметы этого класса, хотя они не всегда похожи на то, что он видел на картинке и ел на завтрак. Наконец, в какой-то момент он возьмет карандаш или кисточку, нарисует неровный круг и назовет его словом «яблоко», хотя ни один взрослый не сможет опознать в этом новом объекте реального мира привычную для него форму (рис. 3.1).

Подобное творчество является ведущим инструментом познания лишь до тех пор, пока ребенок не освоит человеческую речь настолько, чтобы с ее помощью приступать к целенаправленному обучению, которое происходит уже не творческим путем, а с применением разнообразных когнитивных методов научения, взятых под контроль взрослыми. С этого момента комбинаторные, спонтанные проявления активности ребенка становятся препятствием при передаче конкретного опыта от взрослого, а потому у большинства детей креативность постепенно исчезает (рис. 3.2).

Желание познавать мир – внутренне присущее ребенку качество, основа которого лежит в бессознательном. Подобно тому как трава стремится занять все вокруг, активность ребенка направляется на все сферы жизни человека, и малыш пытается освоить то, чем владеет человек как вид. Ребенок не способен объяснить, почему он хочет знать, но по достижении определенного возраста вопрос «А почему?» рождается у него, возможно, независимо от его желания.

Несмотря на то что процесс творческого освоения достояния культуры не контролируется сознанием, он существенно отличается от того, что есть у ближайшего к человеку рода – высших обезьян. Доказательства радикального различия развития детей и детенышей обезьян были получены исследовательницей орангутанов Б. Галдикас-Бриндамур (В. Galdikas-Brindamour) [225]. Когда у нее родился ребенок, она попыталась воспитывать его вместе с малышом-орангутаном, потерявшим свою мать в очень раннем возрасте. Она пыталась одинаково заботиться о сыне и малыше-орангутане, одновременно отмечая различия в поведении каждого из них на разных этапах развития. Ее наблюдательность была вознаграждена практически сразу. Радикальные различия в поведении заключались в трех аспектах поведения, демонстрировавших непроходимую пропасть между двумя видами.

Во время кормления ребенок быстро наедался и переставал интересоваться пищей, поэтому остаток еды беззаботно отдавал орангутану. Орангутан был голоден всегда и никогда не отказывался от пищи. Это явление знакомо всем владельцам собак. Вне зависимости от возраста животные ведут себя так, как будто хотят есть всегда, и хозяевам необходимо ограничивать их в еде. Это эволюционно оправданный тип поведения – в природе у животных нет холодильников и запасов пищи. Они вынуждены постоянно ее добывать, а потому у них нет такого механизма насыщения, который присущ всем человеческим детям.

Второе различие состояло в том, что ребенок очень рано стал произносить звуки, разнообразие которых увеличивалось со временем. Когда он не спал, то практически постоянно «болтал».