Основы общей психологии

Приведем пример. Галя В. (3 года 4 мес) говорит так: "Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости… Еще расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашел". Расшифровка в итоге опроса: "Мы" – это Галя, ее мама и маленький братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть демонстрацию, но начал моросить дождик, стало сыро. Мама вернулось с детьми домой, говоря Гале, что дома ждут гости и Володя кушать хочет.

В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует слово "такой", причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, в лучшем случае показано. Чтобы понять мысль ребенка, одного речевого контекста недостаточно, ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребенок.

Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно – смысловое содержание.

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "оно" и т.д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; "она – девочка – пошла", "она – корова – забодала"; "он – волк – напал", "он – шар – покатился" и т.д.

Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его ситуативный способ изложения.

Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по наблюдениям А.М.Леушиной) дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь.

Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь – это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом говорить развернутой – контекстной – речью, формулирующей в содержании речи все и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным содержанием и назначением. Структура ситуативной речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.

Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, при которой смысл может быть целиком понят из содержания сказанного, в которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно – систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга слушателей. При изложении материала, не связанного с непосредственно переживаемым, необходимо оказывается новое построение речи, необходимо строить ее так, чтобы в контексте самой речи были раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Ребенок овладевает такой – контекстной – речью по мере того, как по ходу обучения его речь начинает служить новым целям – изложению какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с ситуацией разговора. В исследовании Леушиной параллельно изучались рассказы детей о пережитом и пересказ рассказов педагога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень часто прерывается включением в него пережитого; текст рассказа и содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в друга. Но все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних этапах развития встречается значительно меньше элементов, не определенных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи, понятной на основе ее контекста, совершается по мере того, как ребенок все свободнее научается излагать объективно связный материал.

В отношении развития речи у ребенка Ж.Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно эгоцентрической, к другой – социальной, точке зрения. Л.С.Выготский попытался объяснить речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и к сообщению является результатом имманентного, изнутри идущего развития обобщения.

Мы противопоставляем обеим теориям иную концепцию. Способность к общению посредством речи и к сообщению не является производным продуктом имманентно в ребенке совершающегося развития. Роль социального воздействия не производна, а первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; основным в речевом развитии ребенка является не смена точек зрения. Социальность вообще не сводится к непосредственному контакту или общению людей.

Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со взрослыми – родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения, несомненно оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка. Но это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплотной "точке зрения". Социальное воздействие на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребенок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться.