Психология развития: методы исследования

Второй процесс социализации, который мы рассмотрим — это обоснование предъявляемых требований. Идея о том, что обоснование взрослым своих требований к ребенку является эффективным методом дисциплинирования, нашла свое выражение во многих теориях социализации и согласуется с взглядами многих родителей. Это то, что, по нашему мнению, должно было бы соответствовать действительности: обоснование требований должно повышать вероятность следования ребенком этим требованиям. Но подтверждают ли эмпирические исследования это распространенное мнение? Да, исследования неизменно его подтверждают; в действительности, результаты многочисленных исследований свидетельствуют об одном и том же: обоснование требований, предъявляемых ребенку, оказывает благотворное действие (Grusec & Lytton, 1988). Здесь я сосредоточусь на одном из источников данных: на лабораторных исследованиях переменной обоснования предъявляемых требований.

В начале этой главы была описана типичная процедура оценки способности ребенка не поддаваться соблазну нарушить запрет: тест «Запрещенные игрушки». В своей базовой форме — которая была представлена — тест «Запрещенные игрушки» довольно прост: взрослый налагает запрет, а вопрос состоит в том, будет ли ребенок в состоянии его соблюдать. Вас, наверное, не удивит, что многим детям не удавалось успешно пройти это испытание: если не считать авторитета взрослого, у ребенка нет оснований отказывать себе в игре. Исследования фактора обоснования направлены на прояснения вопроса о том, что происходит, если ребенку объяснить причину запрета. Послушнее ли станут дети, если запрет будет сопровождаться обоснованием — объяснением, почему нельзя трогать игрушки? Как уже указывалось, ответ на этот вопрос утвердительный: результаты исследований свидетельствуют о том, что обоснование повышает действенность запрета (Рагке, 1981). Было продемонстрировано, что соблюдению ребенком запрета взрослого способствует, к примеру, указание на то, что игрушки могут сломаться, или обращение внимания на то, что игрушки принадлежат другому ребенку (Parke & Murray, 1971). Послушания можно добиться указанием на то, что экспериментатор будет недоволен, если ребенок ослушается, а также указанием на то, что экспериментатора расстроит или разочарует неспособность ребенка отказать себе в игре (Kuczynski, 1983; Sawin & Parke, 1980).

Как и в случае с научением через наблюдение, наглядное доказательство того, что обоснование может оказаться эффективным, — лишь первый шаг исследовательской программы. Вновь мы можем исследовать вариации базового метода, изменяя параметры, связанные либо с независимой, либо с зависимой переменной. Как следует из приведенных выше примеров, один из важнейших вопросов касается относительной эффективности разных типов обоснований — к примеру, объектно-ориентированного/личностпо-ориентированного. Еще один вопрос касается возрастных изменений: повышается ли эффективность обоснования в процессе развития ребенка? Ответ в целом утвердительный, однако переменная возраста взаимодействует с переменной типа обоснования. Для дошкольников лучше всего подходят простые обоснования (например: «Игрушка может сломаться»), с возрастом эффективнее становятся более сложные объяснения (например, указание на право собственности, на необходимость сопереживания). Обоснование можно использовать в сочетании с другими методами дисциплинирования — к примеру, наказания ребенка за то, что он нарушил уговор не трогать игрушки (в этом исследовании наказание обычно принимает форму громкого звонка, иногда в сочетании с нестрогим вербальным порицанием). Обоснование действительно повышает эффективность наказания; в действительности, само по себе обоснование требований обычно эффективнее наказания. Наконец, влияние обоснования требований можно изучать не только на примере способности устоять перед соблазном, но и изучая разнообразные формы просоциального поведения, к примеру, склонность делиться (Perry, Bussey, & Freiberg, 1981) или предложение помощи нуждающимся в поддержке (Staub, J.971). Как показывают эти исследования, обоснование не всегда эффективно (в действительности, мало что эффективно в этом случае); в целом, однако, обоснование требований стимулирует поведение, которое хочет вызвать агент социализации.

Натуралистическое наблюдение

В первой части главы рассматривались исследования таких важнейших аспектов социализации, как нравственное поведение и половая типизация. В исследованиях, которые мы обсудим здесь, изучаются в том числе и описанные выше феномены. Однако в них, кроме того, осуществляется попытка оценить естественный опыт социализации. Цель состоит в установлении причинно-следственной связи между определенным опытом и определенными психическими явлениями.

Приведем два примера. В предыдущем разделе основное внимание было уделено роли взрослого как образца поведения и влиянию обоснования выдвигаемых им требований. Однако взрослые — не единственные агенты социализации, с которы-

ми сталкиваются дети; на ребенка могут влиять и другие дети. А научение через наблюдение и обоснование требований — далеко не единственные механизмы социализации ребенка. Не нужно быть приверженцем теории Скиннера, чтобы догадаться, что третьим важнейшим механизмом социализации ребенка является подкрепление поведения ребенка. Первый пример в связи с этим будет иметь отношение к такой переменной, как подкрепление со стороны сверстников.

Сверстники могут подкреплять и подкрепляют разнообразные формы поведения. Майкл Лэм и его коллеги (Lamb et al., 1980; Lamb & Roopnarine, 1979) исследовали роль подкрепления со стороны сверстников в формировании поведения, соответствующего стереотипам поведения для обоих полов. Один из компонентов данного исследования уже был описан в этой главе: обсервативная оценка полоти-пизированного поведения у детей дошкольного возраста. Использовался и еще один набор обсервативных методик, в которых оценивалась реакция детей на по-лотипизированное поведение их сверстников. Как реагируют другие дети на упомянутые ранее маскулинные и фемининные формы поведения ребенка, и изменяется ли их реакция как функция от соответствия этой формы поведения полу ребенка (например, кто произвел «маскулинное» действие, мальчик или девочка)? Интерес представляет как подкрепление, так и наказание. Было выделено семь категорий реакции, которые рассматривались как подкрепление; среди них: «похвала», «одобрение», «согласие» и т. д. Оценивалось также пять типов наказания, в том числе «критика», «неодобрение».

Было сделано несколько выводов. Реакция сверстников определенно зависела от соответствия поведения ребенка его полу. Й мальчики, и девочки чаще всего получали подкрепление со стороны детей, если их поведение соответствовало типичной для их пола модели поведения. Кроме того, другие исследователи (например, Fagot, 1977) наблюдали подобные дифференцированные реакции на поло-типизированное поведение среди детей начальных классов. Майкл Лэм с соавторами приводят также данные, свидетельствующие о том, что реакции, квалифицировавшиеся как подкрепление и наказание, действительно влияли на дальнейшее поведение ребенка. На прерывание подкреплявшегося действия в среднем требовалось значительно больше времени, чем на прерывание действия, результатом которого было наказание; и в целом, продолжительность эпизодов поведения, получавшего подкрепление, была больше, чем продолжительность эпизодов поведения, получавшего наказание или игнорировавшегося. Майкл Лэм с соавторами обнаружили также, что результат подкрепления или наказания частично зависел от соответствия поведения ребенка модели поведения, типичной для его пола. Подкрепление было эффективнее, если поведение соответствовало этой модели; аналогично, наказание действовало быстрее, если поведение этой модели не соответствовало. Майкл Лэм с соавторами предлагают когнитивную интерпретацию этого факта. Они полагают, что уже 3-летние дети осознают полоролевые стандарты и руководствуются ими; таким образом, подкрепление или наказание со стороны сверстников служит преимущественно напоминанием об этих стандартах.