Психология внимания

Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит от непосредственного момента к опосредствованному. Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внутренним вниманием, для этого он оперирует вовне внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной вовне или, во всяком случае, связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективного изучения этой операции. Перед нами сейчас развертывается опыт, строящийся совершенно по типу методики двойной стимуляции.

Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопросы экспериментатора, второй — цветные карточки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологическая операция, второй ряд — средством, при помощи которого фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Результат обычно сказывается очень скоро, число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок этими процессами овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Рассмотрим раньше всего, пользуясь таким двойным экспериментом, устанавливающим у одного и того же ребенка в одной и той же ситуации деятельность внимания натурального и опосредствованного, возрастное развитие одного и другого способа сосредоточения.

Проследим кривые (рис. 1), показывающие возрастное развитие одного и другого способа внимания [140]. Обратим внимание на отношение, существующее между этими двумя линиями. Вглядываясь в них, мы замечаем, что у дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается в первом и втором школьном возрасте и опять становится незначительным у взрослых.

Прослеживая, таким образом, обе кривые развития внимания от дошкольников до взрослого, мы приходим к следующему основному заключению. Различие в деятельности опосредствованного и неопосредствованного внимания возрастает начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию. Для того чтобы объяснить эту последовательность в развитии процессов опосредствованного внимания, мы должны проследить кратко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь мы устанавливаем раньше всего, что у дошкольников разница между количеством ошибок при одном и другом способе направления внимания оказывается ничтожной; введение нового приема не изменяет сколько-нибудь существенно протекание всего процесса.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые начинают использовать предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют запрещенные цвета, скажем белый и черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними.

Они, однако, не выводят при этом раз названный цвет из ряда карточек. Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация карточек на цвета «можные» и «неможные», к запрещенным цветам прибавляются использованные, т. е. уже названные. У школьников наблюдается часто ясно выраженное подчинение средству, попытка механизировать всю операцию, что часто ведет к обессмысливанию ответов, руководствующихся только цветом, подсказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом.

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени продуктивность работы его внутреннего внимания, но, по существу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложенного средства. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаруживают уже того подчинения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени.

Соответственно этому падают цифры ошибок. У дошкольников опосредственное внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школьников первой ступени этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредствованного внимания: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам.

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль во всем процессе развития произвольного внимания, мы должны иметь в виду, что, как это ни кажется странным с первого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет себя примерно так, как дошкольник, конечно, если судить по внешнему виду.

Он тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него вся операция носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже названные цвета, но не передвигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное использование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции. Мы имеем полное основание предположить, что это происходит под влиянием перехода от внешне опосредствованного к внутренне опосредствованному процессу.

У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже названные цвета.

Если мы прибавим к этому, что наряду с сокращением, а иногда совершенным отмиранием внешней операции у взрослого очень значительно повышается работа внимания внутреннего, мы будем иметь все основания для заключения, что у него произошла перестройка внутренних процессов под влиянием перехода к опосредствованной форме, что произошло вращивание внешнего приема: внешняя операция стала внутренней операцией поведения.

За это говорят и данные анализа этой операции, которые показывают, что одна и та же задача может быть решена путем самых различных внутренних операций. Ребенок, пользуясь выражением Бине, симулирует внимание тогда, когда он выводит запрещенные цвета из поля зрения и фиксирует свое внимание на тех цветах, которые остались перед ним.

Он замещает одну психологическую операцию другой, которая приводит к тому же эффекту, но которая, по существу, не имеет с той первой ничего общего по природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между «фенотипической» и «генотипической» формой какого-нибудь процесса. Ребенок иногда решает эту же задачу совершенно иначе: он не откладывает запрещенные цвета в сторону, он выбирает их, кладет перед собой и фиксирует их глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова.

При такой операции пересматривается и сам процесс подыскания ответа. Ребенок стоит перед задачей дать правильный, т. е. осмысленный, ответ на поставленный вопрос, но соблюсти при этом известные формальные правила, не называть определенных цветов. Эта своеобразная направленность внимания трансформирует, перестраивает сам процесс подыскания ответа, направляет мышление по окольному пути. Ответы получаются по качеству более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на вопрос, какого цвета бывает трава, ребенок при запрещении называть зеленый цвет отвечает — «трава бывает осенью желтая». Вместо «помидоры красные» при запрещении называть красный цвет ребенок отвечает — «они зеленые, когда они еще незрелые».

Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, переходит на более трудный путь мышления.

Такова в самых общих схематических чертах история культурного развития внимания. Мы можем сказать вместе с Рибо, впервые поставившим в связь проблему произвольного внимания с проблемой культурного развития человека: мы согласны, что этот генезис очень сложен, но он соответствует действительности.