Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность

Надо сказать, что сейчас большинство учителей уже не судят о способностях школьников по успеваемости. Оценки типа очень способный, мог бы отлично учиться, да ленится часто можно слышать в школе. Однако мысль о том, что одаренный — это тот, кто быстро и хорошо соображает (под хорошо часто понимается правильно), это представление все-таки у большинства учителей оста лось.

Школьников, которые, если захотят, могут быстрее всех решить трудную задачу, которые могут блеснуть эрудицией, которых можно послать на олимпиаду с надеж дои на победу, — именно этих школьников и считают одаренными их учителя. А если еще к таким способностям и трудолюбие, добросовестность, тогда эти ученики — немеркнущая слава учителей, их надежда и гордость. Уж они-то точно одаренные (только кто ответит на вопрос, почему вершиной их карьеры часто становится потом рядовая диссертация?).

Несомненно, это тоже способности. Только какие?

И как быть с детьми совсем другого образца, с теми, кого учителя, как правило, вовсе не считают одаренными?

Сначала приведем примеры вполне классические, усомниться в которых невозможно.

Мы уже говорили, что Альберт Эйнштейн был весьма посредственным учеником в гимназии. Кстати, и потом, став взрослым, он не поражал собеседников чем-то чрезвычайным, особым сверканием ума, что мы привыкли считать одаренностью.

Чарлза Дарвина в детстве все учителя считали тупым и предрекали ему самое незавидное будущее.

То же и с художественными гениями. Маленький Пушкин совсем не казался сколько-нибудь замечательным мальчиком и раздражал мать своей неуклюжестью. Куда ярче смотрелся живой, веселый, забавный Левушка. И потом, уже в лицейские годы, у Александра изредка попадались высокие баллы только по французскому.

Список выдающихся людей, вовсе не поражавших в детстве учителей своими необыкновенными способностями, не так уж мал — тут и Лобачевский, и Чехов, и Булгаков. Так что же, они были сначала самыми обыкновенными детьми, а потом вдруг, неожиданно для всех, стали гениальными? Нет, такого быть не может.

Все дело в том, что одаренность бывает разная по самому своему смыслу, в коренном своем содержании.

Есть одаренность, проявляющаяся в способности к обучению, к овладению уже имеющейся культурой. Это — школьная одаренность, не вызывающая сомнений у учителей. Как правило, она сопровождается быстротой умственной деятельности: быстрым схватыванием и усвоением, быстрым обобщением часто огромного материала. Все этим счастливчикам дается быстро, легко и весело.

Увы, большинство учителей и родителей такой одаренностью и исчерпывают само представление об этом явлении. К сожалению, даже многие профессионалы-психологи до сих пор склонны зачислять в одаренные только тех, кто опережает сверстников в умственном развитии, кто обладает незаурядными способностями к обучению (особенно школьному). Такие дети действительно одарены. Но есть ведь и другие, чью одаренность никто не хочет замечать, более того, ее каждый день уничтожают и в школе, и в семье.

О чем же идет речь? О самом главном качестве, о котором учителя много говорят, но мало кто из них его в своих учениках терпит, и уж совсем мало таких, кто его в своих учениках, воспитывает.

В доказательство — один простенький эксперимент, который мы хотим провести с учителями — читателями этой книжки.

3. О способностях творческих и интеллектуальных

Вот вам задание: придумать какой-нибудь необычный рисунок на основе кружочка. Обычный кружок.

Ну, что вам приходит в голову? Человечек? Еще! Помидор — чуть лучше, а еще? Луна, солнце, вишня…

Жаль, если именно такие ответы. Это банальные, стандартные ответы, которые дает большинство.

А вот как насчет куска сыра Чеддер, или следа неизвестного животного, или стаи вирусов под микроскопом в капле воды (такой ответ был в реальном эксперименте).

Это уже нестандартно. Иначе говоря, это творческие ответы. Такие ответы часто дают именно эти неудобные ученики, которые не только не числятся в школе одаренными, но иногда гуляют в двоечниках и даже исключаются из школы.

Что же это за дети? Творческие. Вот, наконец, слово найдено.

Кстати сказать, именно из интереса к двоечникам родилось исследование американского психолога П. Торранса, да и сама его методика, отрывком из которой мы и начали эту главу.

П. Торранс, работая учителем в самой обычной школе, обратил внимание не на отличников (им и так достаточно внимания), а как раз на двоечников. Именно двоечники часто оказывались более самобытными, чем послушные, дисциплинированные отличники. С этими детьми труднее, но и намного интереснее, понял Торранс. У этих школьников другая одаренность, творческая — вот был итог его исследований и размышлений.

Следует с грустью констатировать, что до сих пор для многих учителей, родителей эта мысль кажется непонятной или даже бессмысленной.

Что значит другая — они что, не такие, как все?

Да, не такие!

Очень часто оказывалось, что эти странные школьники не понимают, казалось бы, очевидных истин, не могут усвоить то, что другим детям буквально дается на лету. У них на все свое мнение, своя позиция, иногда очень отличающаяся от общепринятой. Им приходят в голову странные идеи — глупые, по мнению все знающих отличников, необычные, по мнению людей, умеющих ценить нешаблонное. От них не знаешь чего ожидать, их занятия кажутся непонятными большинству детей и родителей.

Конечно, далеко не все из них учатся совсем уж плохо. Попадаются, правда очень редко, среди них даже отличники, однако не усвоение знаний главное для этих детей, а именнособственная работа мысли. Один учитель, любящий таких учеников, умеющий замечательно вылавливать их, как-то сказал, что даже 2х2=4 будет вызывать у них недоверие и желание найти другое решение.

В этом все и дело, что одаренность, кроме разных видов (умственная, социальная, моторная, практическая), имеет два принципиально разных основных типа: усваивающая, или учебная, и творческая. И то и другое — одаренность, но это существенно разные типы.

Первая, учебная, одаренность, по сути дела, предполагает отсутствие собственного подхода, отсутствие самости, потому что это только затруднит восприятие чужой мысли, замедлит скорость восприятия и научения. Кстати говоря, очень многие исследователи отмечают противоречивость самого процесса обучения: с одной стороны, это присвоение чужого опыта и переработка его в свой, а с другой — чем больше ты отрешишься от себя, тем легче усвоишь предлагаемую чужую логику, чужой, найденный другими способ деятельности.

Но это отсутствие связи обнаруживается лишь до определенного уровня. Когда интеллект очень высок (170–180 единиц), то иногда снова, как и в случае недостаточного его развития, создается препятствие для нормального развития творческих способностей. И связь снова становится отрицательной. Высоколобые интеллектуалы, энциклопедисты сравнительно редко бывают очень творческими людьми. И это понятно: такой уровень интеллекта, как правило, возникает при ярко выраженной направленности на обучение, усвоение. Откуда же при такой гипертрофированной направленности на готовое знание взяться творческости?

Таким образом, связь между интеллектуальностью и креативностью есть (да ее и не может не быть), но связь весьма непростая.

В науке, искусстве всегда легко выделяются такие типы людей, и абстракции соотношений между ними приобретают вполне реальный, содержательный характер.

В ученом совете Института общей и педагогической психологии лет 15 назад были два профессора. Один — замечательный удивительный В. Н. Пушкин, которого обуревали самые невероятные идеи, который уже в то, как говорится, отнюдь не вегетарианское время открыто занимался проблемами телепатии, ясновидения и т. д. Он высказывал необычные идеи о природе религии, интуиции. Какая-то часть его идей казалась интересной, хотя его не все и не всегда воспринимали как серьезного ученого, но это был действительно фонтан творческих идей. При этом он не поражал ни энциклопедичностыо, ни методичностью в их разработке; поражал он именно готовностью к придумыванию — идей, методик, даже забавных словечек. Надо сказать, что серьезность, глубина его идей подтверждается именно сейчас. Многие из них получили фундаментальное обоснование, оказались основой целого научного направления.