Психология развития: методы исследования

нинт

Рис. 11.2. Экспериментальное приспособление для изучения способности младенцев к научению и запоминанию. Привязанная к щиколотке малыша лента (как на фото справа) позволяет ему раскачивать игрушки, подвешенные над кроваткой. Научение демонстрируется интенсивными движениями ногой в ситуации, когда к ноге привязана лента, а над кроватью подвешены игрушки. (Фотографии

предоставлены Dr. С. К. Rovee-Collier)

Как только мы переходим от младенчества к другим возрастным периодам, количество исследований процесса воспроизведения начинает существенно превышать количество исследований процесса узнавания. Давно известно, что старшие дети, в среднем, воспроизводят информацию лучше, чем младшие. Эта закономерность проявляется в различных контекстах и при различных формах воспроизведения, включая воспроизведение более сложных последовательностей, способность к которому, как мы только что отметили, формируется в период младенчества. Особый интерес представляет вопрос о том, чем обусловлено это совершенствование памяти. Обратимся к рассмотрению двух видов исследований, в которых осуществляется попытка выявить то, что является базисом для развития памяти.

Мнемонические стратегии

Главная идея, лежащая в основе изучения мнемонических стратегий, заключается в том, что улучшение способности к воспроизведению в ходе развития является результатом не только — и возможно не столько — простого увеличения объема памяти. Этот прогресс отражает процесс освоения неких действий — неких мнемо-

нических стратегий, — помогающих запоминать, сохранять и воспроизводить определенную информацию. Такие стратегии могут использоваться при предъявлении материала для запоминания, в период отсрочки между предъявлением и проверкой или при попытке восстановить материал в памяти. Эти стратегии могут принимать разнообразные формы: одни из них — вербальные, другие — невербальные; одни — простые, другие — очень сложные. Их общее свойство состоит в том, что они облегчают работу памяти.

Таблица 11.6

Примеры мнемонических стратегий

Прежде чем обратиться к вопросу о том, как изучаются мнемонические стратегии, рассмотрим вкратце, что они из себя представляют. В табл. 11,6 приведены примеры трех категорий мнемонических стратегий. Это отнюдь не единственные стратегии, которые могут использовать дети; в действительности, мы уже приводили пример другой мнемонической стратегии — стратегии адекватного распределения времени запоминания (Dufresn & Kobasigava, 1989), описанного в главе 2. Тем не менее стратегии повторения, упорядочения и переработки привлекают наибольшее внимание исследователей.

Как изучать мнемонические стратегии? Некоторые стратегии по своей сути имеют внешние проявления, и поэтому их можно легко исследовать. Ведение записей, к примеру, довольно распространенная и легко наблюдаемая мнемоническая стратегия. Сюда же можно отнести обращение к родителям с просьбой помочь что-то запомнить. Наверное, по причине того, что такие стратегии, имеющие внешние проявления, кажутся столь очевидными, у психологов они не вызывают большого интереса. Интерес представляют скорее внутренние, мысленные стратегии, как те, которые приведены в таблице, ~- стратегии, необходимость в использовании которых возникает тогда, когда такие «вспомогательные средства*, как записи или родители недоступны. Как выявить мнемоническую стратегию?

Один из способов — это логический вывод об использовании стратегии на основе успешности выполнения испытуемым теста памяти. Предположим, что у нас сложный в вербальном отношении тест памяти, что мы изучаем вербально зрелых старших детей и вербально незрелых младших детей и что результаты старшей группы оказались выше результатов младшей группы. Разумный (хотя, конечно, и не бесспорный) вывод из этого заключается в том, что старшие дети лучше справились с заданием, поскольку использовали свои вербальные навыки. Возможно, к примеру, что в период отсрочки они в отличие от младших детей проговаривали то, что нужно было запомнить. Этот вывод приобретет большую убедительность, если мы выявим изменения не только уровня, но и модели выполнения задания. Например, классический результат исследования памяти взрослых — так называемый «эффект первичности», означающий тенденцию лучше запоминать первые элементы ряда. Обычно этот эффект объясняют вербальным повторением первых элементов. В аналогичных сравнительных исследованиях было обнаружено, что у старших детей наблюдается эффект первичности, а у младших, как правило, нет (например, Cole, Frankel, & Sharp, 1971). Эта модель согласуется с гипотезой о том, что с возрастом повышается значимость вербального повторения.

Второй подход — вызвать использование стратегии. В этом случае мы не сроим предположений относительно наличия или отсутствия стратегии; мы просто даем детям инструкцию использовать определенную стратегию, а затем наблюдаем эффект. Можно, к примеру, попросить половину испытуемых повторять материал для запоминания в период отсрочки, а второй, контрольной группе таких инструкций не давать. Исследования вызванного использования стратегий позволяют сделать несколько выводов. Основной из них заключается в том, что подобные инструкции оказывают благотворное воздействие; дети, которым подсказывают использовать определенную стратегию, обычно лучше справляются с заданием.

Заметьте, что здесь мы имеем дело с конвергенцией данных, о которой говорилось в главе 6: исследования, в которых делается логический вывод об использовании стратегии, свидетельствуют о том, что используется некая мнемоническая стратегия, имеющая благотворный эффект; исследования использования стратегии по подсказке доказывают, что эта стратегия действительно производит благотворный эффект. В подобных исследованиях можно не ограничиваться простым сопоставлением «использование стратегии/не использование стратегии», а анализировать эффекты разного рода стратегий. Например, было продемонстрировано, что кумулятивное повторение (повторение названий всех предъявляемых объектов) эффективнее некумулятивного (повторения названия последнего из предъявленных объектов) (Ferguson & Bray, 1976). Аналогично, семантическая категоризация объектов обычно дает лучшие результаты, чем структурирование материала по перцептивным или фонологическим характеристикам (Сох, Ornstein, Naus, Maxfield, &Zimler, 1989).