Психология развития: методы исследования

Последняя проблема — это проблема внешней валидности. В лучшем случае обучающее исследование демонстрирует то, что некоторое воздействие может привести к определенному когнитивному изменению; но оно не доказывает того, что в реальной жизни такое воздействие является необходимым или обычным условием когнитивного развития. Проблема в том, что все манипуляции, направленные на обучение, связаны с опытом или ситуациями, которые отличаются от естественного опыта ребенка. Часто это отличие весьма резкое. Разумеется, такому намеренному созданию неестественной обстановки есть свое объяснение, общее для всех экспериментально-лабораторных исследований: возможность строгого контроля и точного измерения переменных, а следовательно, и высокой степени внутренней валидности при выявлении причинно-следственных связей. Исследователи, которые экспериментируют с детьми в рамках учебного процесса, не претендуют на создание зеркального отражения реальной жизни; они пытаются насытить период обучения соответствующим опытом, а также выявить и осветить процессы, играющие решающую роль. Тем не менее разница между «могут» и «делают», о которрй говорилось в главе 6, справедлива и для этого случая. Обучающие исследования позволили обнаружить разного рода опыт, который может спровоцировать когнитивные изменения. Однако остается неясным, какого именно рода опыт в действительности имеет значение для нормального когнитивного развития без специального обучения.

Подход, основанный на тестировании интеллекта

Сущность IQ -тестов

Тестовый, или IQ -подход, к интеллекту во многом отличается от подхода Пиаже. Поскольку до сих пор основное внимание было уделено Пиаже, начну с рассмотрения некоторых из этих отличий.

Пиаже всегда интересовали исключительно закономерности развития, то есть общее в развитии всехдетей, Например, такое понятие, как сохранение в конечном счете осваивают все нормальные дети. Если брать пример более высокого порядка, практически все дети достигают стадии конкретных операций. Индивидуальные различия заключаются в разных темпах развития; у Пиаже эти различия никогда не вызывали интереса. Смысл использования IQ-тестов, напротив, сводится к выявлению индивидуальных различий между детьми. Такие тесты, кроме того, измеряют не просто различия, а их количественные характеристики — мы говорим, что у одного ребенка интеллект «выше» или «ниже» среднего. Оценочный компонент является неотъемлемой частью любого теста интеллекта. Тот факт, что эти тесты заставляют нас выносить оценочные суждения о детях, - одна из причин, по которой их использование всегда вызывало многочисленные споры.

С самого начала в своих работах Пиаже руководствовался теорией, при этом стремясь ответить на основополагающие эпистемологические вопросы, касающиеся представлений ребенка о таких понятиях, как число, пространство, время и причинность. Каково бы ни было практическое применение его выводов (например, влияние на школьные программы), оно началось позже; сам Пиаже никогда не был инициатором этого применения. IQ -тесты, напротив, с момента своего создания носили прагматический характер. Первый удачный тест интеллекта был

разработан в Париже в 1905 году Бине и Симоном с исключительно прагматической целью прогноза школьной успеваемости детей. В действительности, именно возможность предсказать успеваемость явилась четким критерием при отборе заданий для теста. Начиная с того времени IQ-тесты имеют ту же практическую основу и то же практическое назначение. Да, у Бине была некая концепция интеллекта, которая легла в основу его теста, и в конечном счете были разработаны теории того, что же в действительности измеряют подобные тесты. Однако большинство теорий появилось в,след за практическими методиками. То есть последовательность была обратной той, которая имела место в случае с Пиаже: сначала практическое применение и только потом теория.

Последнее отличие связано с акцентом IQ-тестов на количественной оценке. IQ-тесты призваны отвечать на вопрос «сколько», а не «как». Тест дает некое число, по которому судят о том, каков уровень интеллекта ребенка. В некоторых тестах выводятся несколько показателей, соответствующих разным типам интеллекта; однако по сути своей подход остается количественным. Все, что должно интересовать при подсчете результатов IQ-теста, — это количество правильных ответов, которые дал ребенок; а все, что делают с правильными ответами, — это суммируют их для получения итоговой оценки. Таким образом, здесь важнее всего продукт когнитивной деятельности, а не лежащие в его основе процессы. Для приверженцев подхода Пиаже, напротив, наибольший интерес представляет процесс, а не продукт. В пиажетианских исследованиях осуществляется попытка выйти за пределы правильного или неправильного ответа ребенка для выявления качественных характеристик его системы мышления и качественных изменений, которые претерпевает эта система в ходе развития. Таким образом, здесь важнее всего не «сколько», а «как».

До этого момента все, что мы говорили об IQ-тестах, имело негативную окраску. Они дают количественную, а не качественную оценку, в них все внимание уделяется продукту, а не лежащим в его основе процессам, они преследуют прагматические, а не теоретические цели. Это не единственное, за что критикуют IQ-тесты, я еще не упомянул о том, что чаще всего критики указывают на необъективность, которая снижает шансы на успех у определенных групп населения. Учитывая все эти проблемы, естественно задаться вопросом: зачем вообще принимать всерьез IQ-тесты? На каком основании был сделан вывод о том, что они измеряют интеллект? Что, иными словами, свидетельствует об их валидности?

Вопрос валидности теста в общем виде рассматривался в главе 4. Вспомним, что валидность теста обычно доказывается наличием корреляции между результатами этого теста и результатами других методик, с которыми данный тест должен был бы быть связан, либо практическим прогнозом, либо теоретической убедительностью. Валидизация IQ-тестов основана на силе этой корреляционной связи. Первый подобный тест, тест Бине и Симона, был признан удачным, поскольку позволял разделить детей на тех, у кого успеваемость в школе будет, скорее всего, высокой, и тех, у кого она, скорее всего, будет низкой. Со времени создания Бине и Симоном их теста корреляция с уровнем школьной успеваемости или результатами тестов академических достижений является главным индексом валидности тес-

' тов интеллекта для детей. Обычно значение коэффициента корреляции колеблется в районе 0,5-0,6, что указывает на умеренно сильную, но далеко не абсолютную

г связь. Однако корреляционные возможности IQ не ограничиваются контекстом

академических успехов. IQ также коррелирует с профессиональным статусом в период взрослости и успешностью выполнения множества когнитивных тестов (Jensen, 1981). Именно эта (хотя и несовершенная) способность предсказывать уровень успехов во многих областях, в которых, очевидно, необходим достаточно высокий интеллект, является доказательством валидности IQ-тестов как методик измерения интеллекта¹.

Вспомним теперь то, о чем говорилось в главе 4, — стандартизованные тесты должны отвечать требованию не только валидности, но и надежности. Наибольшее значение здесь имеет ретестовая надежность: если мы дважды за непродолжительный период времени предложим один и тот же тест, получим ли мы близкие результаты? Ответ на этот вопрос в отношении IQ-тестов следует из того, что было сказано о валидности. Надежность — необходимое условие валидности, и поэтому доказательство того, что тест валиден, подразумевает, что он также и надежен. Фактически, ретестовая надежность основных IQ-тестов для детей довольно высока; коэффициент корреляции между результатами первого и второго тестирования обычно составляет около.0,9.