Как работать над диссертацией

Во втором значении исследовательский подход рассматривается как направление изучения предмета исследования. Подходы этого рода имеют общенаучное значение, применимы к исследованиям в любой науке и классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т.д.

Содержательный и формальный подходы. Содержательный подход, как нетрудно догадаться по его названию, требует обращения к содержанию изучаемых явлений и роцессов, выявления совокупности их элементов и взаимодействий между ними, определяющих основной тип, характер этих явлений, процессов; обращения к фактам, данным наблюдений, опыта и выведения из них посредством абстракций, анализа, синтеза теоретических заключений.

Формальный же подход (в данном случае слово «формальный» ни в коем случае не несет в себе никакого негативного смысла, как мы привыкли, например: формализм знаний, формальное отношение бюрократа и т.п.) предусматривает извлечение из изучаемых процессов, явлений лишь устойчивых, относительно неизменных моментов, которые рассматриваются как бы в «чистом» виде, вне связи со всем процессом, явлением в целом. Формальный (иногда его называют формализованным) подход позволяет вскрывать устойчивые связи между элементами рассматриваемого процесса или явления.

Чтобы уяснить различие между содержательным и формальным подходами приведем такой пример. Пусть изучается неуспеваемость школьников. Выявление, допустим, социальных причин этого явления потребует содержательного подхода. Установление же статистических закономерностей динамики его изменения по годам или распределения по регионам может быть произведено скорее всего в рамках формального подхода. Или другой пример. Допустим, изучается процесс внедрения результатов педагогических исследований в практику образования. Если оценивается процент публикаций, используемых учителями в учебном процессе, – это будет формальный подход, а если изучается, какие именно научные идеи получили воплощение в рактике, – это будет содержательный подход. Кстати, любое применение математического аппарата, математических моделей любых педагогических явлений, процессов, применение любых символьных или формульных языков – это реализация формального подхода.

Естественно, содержательный и формальный подходы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Как правило, формальному рассмотрению предмета должен предшествовать его содержательный анализ. В то же время формализация – перевод на искусственный язык содержательного знания дополняется и обратным процессом – интерпретацией, содержательным истолкованием формальных результатов.

Причем, необходимо отметить, что формальный подход вовсе не обязательно напрямую связан с количественным подходом (см. ниже). Так, в некоторых педагогических работах при построении содержания обучения используются элементы топологии, теории графов, которые, хотя и являются разделами математики, вовсе не оперируют понятиями величин, чисел.

Логический и исторический подходы. Диалектический принцип историзма предполагает единство логического и исторического способов познания в процессе исследования развивающихся объектов. Логический способ воспроизводит исследуемый объект в форме его теории, а исторический – в форме его истории. Они, естественно, дополняют друг друга.

Логический подход предусматривает рассмотрение каждого педагогическом явления, процесса в той точке его развития, которой оно достигло к настоящему времени; в этом случае в исследовании доминируют абстрактно-теоретические построения.

Исторический подход предусматривает рассмотрение конкретноисторического генезиса (происхождения) и развития объекта, исследование и отражение преимущественно генетических отношений развивающегося объекта; в том случае в исследовании доминируют конкретные исторические факты.

Следует иметь в виду необходимость единства исторического и логического подходов, их взаимное дополнение и переплетение. На сегодняшний день, к сожалению, в исследованиях по теории и методике обучения и воспитания настоящее, как правило, изучается в полном отрыве от прошлого, от прежних теорий. Чаще всего диссертанты, например, подряд, в одной строке, ссылаются на авторов педагогических, методических работ и 50-60-х гг., и 80-90-х гг. Но ведь это уже совершенно разные и педагогика, и методики. Без учета истории развития педагогических, методических идей невозможно глубоко разобраться в современном состоянии теории, а уж тем более определить тенденции ее дальнейшего развития.

Поэтому диссертантам, работающим в этих направлениях педагогики, можно порекомендовать применять, по возможности, логико-исторический подход, когда раскрытие изучаемой проблемы соединяет как исторический подход (историческое развитие педагогических явлений, процессов и педагогических, методических идей, теорий), так и логический подход (современное состояние явлений, процессов, а так же идей и теорий, их взаимосвязи). Причем, в логикоисторическом подходе преобладает логический аспект.

В то же время во многих историко-педагогических диссертациях имеется другой недостаток – прежние теории описываются и сопоставляются только с теми историческими фактами, на основе которых они были созданы, а не анализируются с точки зрения современной теории. Они не критикуются, не показывается их неизбежная ограниченность, не выясняется, как они повлияли на дальнейшее развитие теории, какие идеи вошли в современную теорию. Преодолеть эти недостатки можно в русле историко-логического подхода, в котором, в отличие от логико-исторического подхода, преобладать будет исторический аспект.

Качественный и количественный подходы. Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого явления, процесса, определяющих его своеобразие и принадлежность самому себе, а также принадлежность к классу однотипных с ним явлений, процессов. Количественный подход направлен на выявление характеристик различных явлений, процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах.

Оценка количественных характеристик предметов, явлений, процессов начинается с выявления в них общих свойств, присущих как однородным, так и качественно различным по своей природе явлениям, процессам. Это выявление общих свойств как бы стирает качественные различия последних и приводит к некоторому единству, делающему возможным измерение. Например, каждый учащийся – неповторимая личность, и введение каких-либо количественных характеристик, оценивающих в целом личности разных учащихся, естественно, невозможно. Но учащихся можно сравнивать по каким-либо единым показателям – по росту, весу, успеваемости и т.д., т.е. по некоторым общим свойствам, присущим каждому из них.

Количественный подход, количественный анализ в педагогике пока еще не получил должного развития, хотя педагоги и осознают необходимость обогащения методов педагогических исследований за счет количественного выражения их данных. Но известны и возникающие при применении количественных методов трудности. Они связаны, в первую очередь, с чрезвычайной сложностью предмета педагогики, а также с ее уровнем развития как науки. И, кроме того, с недостаточной математической подготовкой научных работников в педагогике.

Продолжая перечисление классификаций исследовательских подходов по парам категорий диалектики, можно также выделить феноменологический (от слова феномен – явление) и сущностный подходы: первый направлен на описание внешне наблюдаемых, как правило изменчивых, характеристик того или иного изучаемого явления, процесса; второй – на выявление внутренних, глубинных устойчивых их сторон, механизмов и движущих сил.

Феноменологический подход вполне правомерен на определенных этапах развития науки. Так, К. Линней смог создать классификацию биологических видов, а Ч. Дарвин – теорию эволюции, только благодаря огромному фактическому, феноменологическому материалу, накопленному биологией к тому времени. Феноменологический подход также вполне правомерен на определенных этапах педагогического исследования, однако многие педагогические исследования, которые справедливо обвиняются в описательности, к сожалению, на этом и заканчиваются без попыток выявить причины, внутренние механизмы и движущие силы педагогических явлений и процессов.