Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий

Увеличение объема. Овладев новым способом запоминания, ребенок оказывается способен запомнить большее количество элементов. В ходе занятий постепенно увеличивается объем материала, количество запоминаемых элементов (слов, картинок). Это требует от ребенка быстрого выбора средств, облегчающих запоминание. С другой стороны, мы приближаем ситуацию к реальной, с которой ребенок сталкивается в школе (когда слушает объяснение учителя, запоминает правило, стихотворение).

Запоминание без внешней опоры. В обычной деятельности мы не имеем возможности рисовать картинки, громко называть трудные для нас изображения. Это не значит, что мы лишаемся необходимых нам опор. Эти опоры существуют во внутреннем плане – мы представляем себе зрительно или называем про себя то, что необходимо запомнить. Этому и учится ребенок на последнем этапе работы. Предъявляя материал, мы постепенно переводим во внутренний план все опоры, которые ранее совместно обсуждались ребенком и педагогом (см. программу формирования 3-го функционального блока мозга).

Нарушения внимания проявляются у ребенка во всех сферах психической активности. Внимание – это функция, без которой невозможно осуществление никакой целенаправленной деятельности. Ребенок с нарушением внимания не может сосредоточиться даже на интересной игре, отвлекается на любое воздействие (упавшая игрушка, шум ветра за окном). В другом случае ребенку трудно распределить внимание, он может катать только одну машину, при появлении другой забывает про ту, с которой играл, или он играет только с тем, что видит прямо перед собой, не использует игрушки, к которым надо протянуть руку или повернуть голову. Некоторые дети легко играют с несколькими игрушками, целенаправленно развивают сюжет игры, но им сложно переключиться с одного действия на другое: они долгое время кормят куклу, используют разную посуду, разные «фрукты» или «конфеты», но их нужно очень долго уговаривать, что «Кукла уже наелась и хочет спать» – они соглашаются, но не могут перестать делать то, что начали.

Привлечение внимания. Развитие внимания происходит также в процессе игры. Сначала педагог, наблюдая за ребенком, находит те игры и игрушки, которые ребенку интересны, за которыми он может некоторое время хотя бы пассивно наблюдать. Предлагая ребенку эти игры, педагог привлекает внимание ребенка к приятным и интересным для него переживаниям. Сначала это непроизвольное внимание, со временем ребенок начинает более произвольно наблюдать за игрой взрослого.

Удержание внимания. В начале занятий ребенок с нарушениями внимания способен сосредоточиться на интересной игре лишь кратковременно. Задачей второго этапа работы становится удержание внимания в течение нескольких минут. Для этого педагог использует дополнительные стимулы. Так, если ребенку понравилась яркая игрушка и он может взглянуть в ее сторону, педагог предлагает ему разные игры с этой игрушкой – она будет двигаться, звучать. Чтобы игра не была очень однообразной, в нее постепенно вводятся новые элементы, действия.

Распределение внимания. После того, как ребенок научился концентрировать внимание на одной игрушке и включать ее в игру, ему предлагают сразу несколько игрушек – он катал одну машинку, а теперь появилось еще две новых, их тоже можно катать; он кормил куклу вкусной конфетой, а педагог предлагает ему целую коробку разных угощений. Игра в результате становится интереснее, у ребенка появляется выбор, как и во что играть, но вместе с тем это требует от него некоторых усилий. Сначала ребенок учится оперировать с несколькими предметами, потом задача усложняется: эти предметы лежат не перед ним, а с разных сторон, увеличивается игровое пространство; ребенок учится играть с одними игрушками, не забывая при этом о тех, которых сейчас не видно («Мы кормим куклу конфетой, а за спиной у нас остались еще яблоки, их мы возьмем потом»). При выполнении ребенком заданий педагог в зависимости от возможностей ребенка может положить необходимые предметы, картинки перед ним или распределить их по всему столу.

Переключение внимания. Мир вокруг нас постоянно меняется: наступает утро, день, ночь, время игры, обеда и сна и т.д. Чтобы активно существовать в такой изменчивой среде, ребенку надо научиться переключать внимание с одного занятия на другое. В рамках одной игры он должен прекращать одно действие и переходить к другому (покормил куклу – уложил ее спать.). Эти переходы можно объяснить ребенку, чтобы ему было легче прервать приятное занятие, в котором он чувствует себя уверенно, и начать новое дело: «Машина доехала до конца дороги, дальше ехать некуда, теперь можно вспомнить, что она привезла, и высыпать песок в песочницу». На более поздних этапах работы ребенку уже не настолько необходим игровой контекст, он может переходить к новой деятельности по инструкции, собрав картинку, убирать пособие в коробку и ждать нового интересного задания. Потом ребенок будет в состоянии осуществить и более резкий переход, например по просьбе педагога сам прекратит игру и пойдет на занятие.

Мышление – это сложная психическая функция, обеспечивающая жизнедеятельность и обучение ребенка. Для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, осваивать новую информацию, взаимодействовать с другими людьми, ребенку нужно уметь устанавливать сходство и различия между предметами, явлениями, классифицировать предметы, прослеживать причинно-следственную связь между событиями.

Наглядно-действенное мышление.

В процессе игры ребенок знакомится с разными предметами. На этом этапе ставятся следующие задачи.

1) понимание функционального назначения предметов. Чтобы совершать осмысленные действия с предметами, важно понимать, как их использовать, что с ними можно делать: из чашки можно пить, на машине – ездить и т.д. Так, ребенок (сначала подражая педагогу, затем самостоятельно) кормит и одевает куклу, возит кубики в машине.

2) формирование представления о сходстве и различии. Ребенок учится находить одинаковые и (позже) сходные предметы. Ему предлагается, например, сложить мячики в одну коробку, а машинки – в другую. Задание можно усложнять, предлагая ребенку сходные предметы, различающиеся по какому-либо признаку (большие и маленькие игрушки, красные и зеленые кубики и т.д.). Далее увеличивается количество предметов, с которыми оперирует ребенок, а также количество групп, на которые необходимо эти предметы разделить – от двух цветов переходят к четырем, к маленьким и большим игрушкам добавляются средние.

Усложняется и признак, который должен выделить ребенок – появляются разнообразные геометрические формы (здесь можно складывать доски с вкладышами, «почтовый ящик»).

3) формирование представления о размере. Когда ребенок различает несколько размеров, он может собирать пирамидку, соблюдая правильную последовательность колец. Оперируя с предметами разного размера, он на опыте видит, например, что маленькие предметы можно класть в разные коробки, а большой предмет в маленькую коробочку не помещается. Он учится соотносить разные предметы сходного размера (игрушки и коробки), собирать матрешку.

4) понимание причинно следственной связи. Совершая действия с предметами, ребенок учится понимать связь между событиями (толкнул игрушку – она упала, наклонил банку – из нее полилась вода и намочила одежду и т.д.), а затем и прогнозировать события (если скатить мячик со специальной горки, он стукнет по колокольчику, раздастся приятный звук).