Педагогика абсурда (СИ)

Несмотря на мое постоянное разочарование от обучения учителей, желание научиться учить все-таки довело меня до курсов в Москве. Как победитель регионального этапа конкурса "Мой лучший урок" (2015-2016 учебный год), не получивший за это никакой премии, я отправилась на всероссийский этап, программа которого включала прохождение краткосрочных курсов повышения квалификации. Как вы понимаете, я уповала на лекции известных педагогов, на открытые уроки в сильных столичных школах и на высокую планку для финалистов. Об одной из финалисток я уже упоминала ранее (урок на тему "Призрак оперы"), соответственно, мнение о строгости отбора вы можете составить самостоятельно. Обратимся же более подробно к мероприятиям, призванным повысить наш уровень педагогического мастерства. Стоит отметить, что отношение организаторов к приехавшим из регионов учителям было неоправданно снисходительным. Хотя основным посылом было то, что эти курсы наконец-то научат нас вести уроки на новом уровне в полном соответствии с ФГОС, среди приехавших педагогов было довольно много разумных и методически грамотных людей, которые критически отнеслись к данным мероприятиям. Отдавая должное своей школе и региону, скажу, что наш уровень требований в повседневной практике и в конкурсном движении гораздо выше того, что я увидела за неделю курсов. Даже работа жюри на региональном и всероссийском уровнях разительно отличается. Если в Курске я отвечала на бесконечное количество вопросов по своему уроку и преподавательской деятельности в общем, то в Москве жюри редко задавало конкурсантам вопросы о сути урока, скорее интересовалось общими впечатлениями учителей, да и то редко. Одна из судей и вовсе открыто призналась, что все современные приемы ей чужды и она не может нас судить, так как она ими не владеет. Зато, когда мы пришли к ней на практическое занятие, мы смогли воочию лицезреть основы ее преподавания.

Для занятия она пригласила своего ученика лет восьми, которого она обучала в формате репетиторства около полугода. Занятия проходили с помощью разработанных ею игр, карточек и заданий. Каждое занятие начиналось с того, что в прихожей своей квартиры она приветствовала его по-английски, спрашивала, как дела у него и у его семьи. Затем они проходили лексический набор по теме, причем особенный упор делался на своеобразие британского и американского английского, а также на нюансы употребления, зачастую не изучаемые даже на факультетах иностранных языков. Грамматика изучалась блоками, сразу по 4 времени за урок, что якобы привело к освоению всей системы времен активного залога за 4 урока. Это грандиозное достижение не было нам продемонстрировано на практике, вероятно из-за своей невероятности. Словарный запас ученика действительно очень большой, но не весь функциональный - для чего, например, ему знать про папайю и альбатросов на английском? Владение клише и моделями довольно продвинутое, но создает впечатление зазубренности и долгой монотонной отработанности через постоянное повторение одного и того же в однотипных ситуациях. В принципе, примерно этим мы занимаемся в школьной практике - отрабатываем изучаемые элементы через ряд каждый раз повторяющихся упражнений и ситуаций. Однако, если верить данному лектору, ее приемы кардинальным образом отличается от наших, так как она учит детей через игры и карточки. Если учесть, что игры подразумевают повторение клише с подстановкой тех слов, которые выпали тому или иному игроку, а карточки ведут к отработке навыков чтения по типам слога, то можно увидеть, что великой разницы нет. Что же касается иллюстративного материала и мотивирующих элементов, то они существуют и в школьной практике. А теперь самое интересное - то, чего и вправду в нашей практике нет. Когда этот ребенок допускает ошибку, преподавательницы обнимает его, прижимает к себе, гладит по голове и говорит: "Ты мой самый любимый и хороший мальчик!" Я думаю, что недопустимость такого поведения в отношении чужих детей ясна. Учитель постоянно находится в центре внимания родителей и представителей администрации, которые если и не увидят здесь педофилии, то уж фамильярность заметят наверняка и будут правы. Здесь же мы наблюдаем вообще странную ситуацию, которая вроде как направлена на благую цель устранить страх перед ошибками, но в реальности она лишь принимается мальчиком с привычной покорностью и никакого чувства облегчения ему не приносит. Присутствовавшая на занятии мама ребенка воспринимала всё с философским спокойствием и не проявляла ни признаков беспокойства, ни своей гордости за успехи сына. Что дало это занятие присутствовавшим учителям? Да ничего, как всегда это и бывает, но каково разочарование побывать на тренинге признанного педагога, распространяющего свои материалы по всей стране, и составить об этом педагоге такое нелестное мнение.

К сожалению, такими же демотивирующими оказались открытые уроки в московских школах. Сегодня довольно модным является формат интегрированного урока, в котором английский язык сочетается с другими предметами и ведет к комплексному формированию личности ученика и достижению образовательных результатов нового уровня. Идея, безусловно, очень хорошая, но требующая четкого воплощения. То, что было продемонстрировано на курсах для учителей, явно учило только от обратного, т.е. по принципу "так делать не надо". Возьмем урок английского и истории, хотя история была даже ближе к МХК (мировой художественной культуре), так как темой урока были музеи Ватикана. Урок ведут два учителя: флегматичная англичанка и беспокойно-недовольный историк. Ученики выпускного класса сидят тремя группами примерно по семь человек. Урок начинается с просмотра видео экскурсии по музеям Ватикана на английском языке. Видео длится минут пять, однако, все это время установки на просмотр у учеников нет. Они просто смотрят без конкретного задания, будь то поиск информации или общее понимание, а подобное не должно происходить. Затем учитель истории спрашивает их, какая же будет тема урока. Оказывается, темой урока было искусство Возрождения. Для выведения темы урока было бы рациональнее использовать гораздо меньший видео фрагмент, но в этот момент знамя переходит к учителю английского и выясняется, что все-таки задание для видео предполагалось и довольно сложное. Она раздает ученикам тесты по аудированию и предлагает им выполнить их без повторного просмотра. Стоит упомянуть, что при первом просмотре заметок дети не делали, следовательно, информацию всего обширного видео они должны хранить в памяти. Что может там храниться, если установки на запоминание не было, - это загадка. После выполнения теста выходит историк и предлагает детям выйти на сайт музеев Ватикана, найти там в виртуальной экскурсии конкретные фрески и провести их анализ на английском языке согласно графам таблицы. Для составления анализа ученикам необходимо не только описать сюжет фрески, но и найти в ней типичные черты искусства эпохи Возрождения. При этом предшествующих уроков по этой теме в плане не было, базы у детей нет и опираться им не на что. Черты эпохи находятся ими с трудом, но благодаря знанию языка дети выступают вполне достойно, пытаясь выдать хотя бы насколько-то связный текст. В конце урока учитель истории дает задание написать эссе по теме "Искусство Возрождения" и на этом учебное взаимодействие заканчивается. Цель, задачи, методы, приемы - все остается расплывчатым и неясным. Чего конкретно хотел добиться учитель? В чем целесообразность интегративного подхода? Думаю, что ответов на эти вопросы и учителей не было, просто было желание последовать моде и пустить пыль в глаза необычным форматом. Очень обидно, что такие уроки без всякого стеснения показывают на всероссийском уровне в престижных обеспеченных школах. Очень приятно, что на региональном уровне мало кто бы похвалил нашего учителя за такой урок. В той школе, где я работаю, даже в рамках текущего контроля со стороны администрации можно получить выговор от завуча за подобную бессмыслицу. На другом уроке в той же московской школе учительница предложила детям пересесть группами "как им хочется" во время урока, что привело к перестановке стульев, грохоту и тому, что один мальчик остался без группы и какое-то время мыкался среди своих товарищей. Такую нерациональную перестановку учительница считает вполне приемлемой и не видит в ней вреда уроку, хотя рабочий настрой от нее явно теряется. Более того, работа с интернет ресурсами на открытом уроке полностью зависела от того, сколько детей принесут собственные устройства с работающим доступом. Выяснять заранее у детей учительница ничего не стала, хотя это тоже помогло бы рационализировать рассадку. Такой организационный вопрос можно было решить и непосредственно перед уроком, но тонкости планирования ей были чужды. Просмотр таких уроков, которые потом к тому же сопровождаются пафосным самоанализом без самокритики, оставляет неприятный осадок и смутные сомнения, что просто зрителей не считают достаточно искушенными в педагогике и предлагают им первую попавшуюся неотшлифованную идею под самым что ни на есть столичным соусом. Желание научиться учить снова остается неудовлетворенным.