Педагогика и психология высшего образования

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании образа "Я". Образ "Я", по И. Кону [1979], - это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17-19 на 23 -25 лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей юношеского возраста - в общении, уединении, в достижениях и др.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни - в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозит уход в болезнь, невро-тизация или уход в криминальную жизнь. Потребность в достижениях часто входит в конфликт с потребностью в общении, и разрешение этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям.

Конфликт может возникнуть и между потребностью в достижениях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в ходе творческой исследовательской деятельности, учитывая часто значительную отставленность во времени реальных прилагаемых усилий и признания успехов в научной деятельности. И здесь ответственна роль преподавателя, выступающего в роли первого эксперта, дающего студенту "обратную связь" о результатах его исследовательской работы. Своими оценками он может неосторожно отнять у студента всякую надежду и, соответственно, желание утверждаться на ниве науки и подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в достижении. С социальной точки зрения очень важно, что студенческий этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома, формированием семьи [Зимняя И. А. - 2000].

Благоприятное положение студента в окружающей его среде содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом случае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного соотношения самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать, целенаправленно организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал перед значимыми для него "другими" в выгодном свете и получил положительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию личности в целом.

Заключая разговор об условиях успешной воспитательной работы, следует напомнить изложенные в начале параграфа общие положения о сущности воспитания как о создании благоприятных условий для самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, при том что окончательное решение всегда должен принимать сам воспитуемый. Важнейшим условием внимания студента к тому, что раскрывает перед ним преподаватель, выступает "принятие" студента преподавателем и признание за студентом права на любой выбор. Такое продуктивное отношение к другой личности мы описывали выше как состояние эмпатии (см. п. 3.2.3 и 3.3.2).

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятия "воспитание".

2. Исчерпывается ли функция преподавателя в вузе передачей информации?

3. Сформулируйте основные условия эффективности воспитательного процесса.

4. Укажите некоторые основные цели воспитания.

5. Какая самооценка преподавателей обычно более адекватна - когда оцениваются предметные знания или когда оценивается их умение понимать студентов?

6. Перечислите основные особенности физического, эмоционального, интеллектуального и личностного развития студентов.

7. Как может преподаватель учитывать индивидуальные особенности студентов в процессе обучения?

8. Как влияют на студентов заниженные и завышенные требования, предъявляемые к ним преподавателем в процессе обучения?

9. Назовите три составляющие образа "Я".

Глава 4. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

4.1. ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Деятельностный и личностный подходы, сквозь призму которых мы пытаемся рассмотреть основные проблемы педагогики и психологии высшего образования, наиболее драматически сталкиваются (а иногда даже противопоставляются) в сфере творчества. Здесь, как через увеличительное стекло (ясно и отчетливо), видны ограничения деятельностного подхода, его важная, но все же вспомогательная роль в анализе природы творческого акта и методов его стимулирования.

Можно ли научить творчеству, "сформировав" творческую деятельность, и получить необходимые "приращения на полюсе субъекта"? Ответ, как мы уже говорили, может быть только отрицательным. Обнаружилось, например, что "творческость" (креативность) не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя "сформировать", а можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть не чем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее даже сказать, что творчество есть способ "личностного" существования, в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно "очищенном" виде убивает личность. Но обезличенная деятельность есть не что иное, как абстракция, противостоящая личностному началу только в умственном эксперименте. В нормальных, подлинно человеческих условиях жизни эти два начала взаимно обогащают друг друга и могут развиваться только друг через друга. Но в интересах анализа, по необходимости огрубляющего и даже "убивающего" реальность, расчленяя ее на части, они могут быть выделены как противоположности полюса человеческой сущности, являющиеся источником развития человека.

Такая противоречивость и в то же время взаимообусловленность деятельности и личности проявляются с особой отчетливостью при анализе разных проявлений творчества, разных видов творческого мышления. Учитывая специфику учебной деятельности, которая выступает основным объектом в нашем пособии, мы будем говорить в основном о познавательной деятельности и приводить примеры из этой области. Но практически все выводы, как показывает анализ литературы [см., например: Мелик-Пашаев А.А. - 1981], сохраняют свое значение и для художественного творчества.

Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) достаточно условно. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе (см. п. 2.2.1).

Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс порождения гипотезы часто развернут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. Поэтому, если термин "творческое восприятие" используется относительно редко [см., например: Уоллах X. - 1975], то "творческое", или "продуктивное", мышление является устойчивым словосочетанием для обозначения мыслительных актов, в которых порождающая, генеративная сторона имеет как бы больший удельный вес, доминирует над исполнительной и контрольной частями по своей значимости.